Los desafíos de la educación desde la óptica de la OCDE

Juana M. Sancho Gil
Universitat de Barcelona.
Cuadernos de pedagogía.
No. 386 ENERO 2009. IDENTIFICADOR: 386.021


Este organismo internacional, a través de su Centro de Investigacióne Innovación Educativas CIRE, orienta la agenda de muchos sistemas educativos. El artículo analiza la tendencia actual de esta entidad, que propone centrar cualquier reforma en un aprendizaje fuerte, que tenga en cuenta el círculo vital de sus protagonistas, sus emociones y unos entornos innovadores. Sin embargo, la autora se pregunta ¿será capaz de proseguir este camino un organismo controlado por gobiernos con sus propios intereses?

En mayo del año 2008, con motivo de la celebración del 40 aniversario del Centro de Investigación e Innovación Educativas (Centre for Educational Research and Innovation-CERI) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), tuvo lugar en París la Conferencia International sobre Investigación, Innovación y Política: Aprender en el siglo XXI [http://www.oecd.org/site/03407en_21571361_40454235_1_1_1_1_100.html].

¿Por qué resulta relevante hablar de este evento y de sus organizadores? La principal razón –a pesar de las repetidas críticas realizadas a este organismo por quienes cuestionamos su intento de reducir el desarrollo de los países a indicadores meramente económicos– radica en que al relativo desconocimiento de las finalidades y acciones de esta institución en la comunidad educativa, se une su gran influencia no sólo en los asuntos económicos sino también en los educativos. Desde su creación en 1961, los estudios llevados a cabo por la OCDE han marcado tendencias y decisiones económicas en muchos países y no sólo en los pertenecientes a esta organización. Del mismo modo, desde su creación en 1968, el CERI ha influido en el sentido de la investigación educativa y ha orientado las agendas políticas de un buen número de sistemas educativos. La OCDE agrupa 30 países, según su propia definición, con gobiernos comprometidos con la democracia (aunque España perteneciese a este club desde 1961) y la economía de mercado, con la finalidad de dar apoyo al desarrollo económico sostenible; impulsar el empleo; elevar los es tándares de vida; asistir a los países con economías en desarrollo y contribuir al crecimiento del comercio mundial.

La OCDE también realiza intercambios con un centenar más de países, algunos de ellos escasamente desarrollados desde la óptica occidental. A menudo se ha criticado a la OCDE por su excesiva inclinación hacia una determinada forma de entender la economía, la organización del trabajo y la propia sociedad. Dadas las finalidades y la filosofía que subyace a la creación y el desarrollo de esta institución es fácil entender la prevención que las acciones de este organismo suscitan en muchos de nosotros. A la vez que nos lleva a preguntarnos, ¿cuál es su interés por la educación? Y la primera respuesta que yo daría es: todo.

En primer lugar, porque parece difícil entender el desarrollo de los seres humanos sin acceso a la educación, sin oportunidades ni contexto para pensarse como sujetos con capacidad de ser. En segundo lugar, porque parece imposible el avance de las sociedades, mucho menos las basadas en principios democráticos, sin personas preparadas para tomar decisiones informadas y para llevar a cabo las actividades requeridas en los distintos nodos del entramado social.

Sin embargo, no parece sencillo reconciliar las necesidades, deseos y expectativas de los sujetos con relación a sí mismos y a la sociedad en la que les gustaría vivir, y los de la propia sociedad una vez constituida como estructura a menudo ajena (sino sentida en contra) a la mayoría de los individuos y grupos que la conforman.

De ahí que en el campo de la educación nos estemos moviendo siempre en la difícil disyuntiva de si hay que favorecer la construcción propia de los sujetos sin pensar en las necesidades del sistema; o las del propio sistema, sin pensar en las necesidades de los sujetos. Aristóteles diría que en el punto medio está la virtud. Pero a la OCDE encontrarlo no le está resultando fácil.

¿Por qué la OCDE se plantea considerar la educación?

El CERI fue creado en el simbólico 1968, como un programa financiado de forma independiente por los países miembros y
otras organizaciones como la Ford Foundation y la Royal Dutch Shell. El momento de su fundación coincide o es resultado de los episodios de una revuelta social que buscaba no sólo una sociedad con una mejor redistribución de los derechos y deberes de los individuos y los bienes materiales, sino otro tipo de sociedad con valores y prioridades que se alejasen de lo que había caracterizado al capitalismo de la guerra fría. En el nuevo contexto creado por este espíritu de protesta, que algunos sitúan en las luchas raciales de 1964 en Estados Unidos y cuyas repercusiones fueron más allá del mayo francés, se plantean importantes desafíos a la forma en que la sociedad estaba evolucionando. Unos desafíos en los que la educación y los estudiantes parecían tener un papel fundamental, aunque la revuelta era mucho más que un movimiento estudiantil.

Otro elemento de este contexto es el desarrollo creciente de la educación como campo de investigación y análisis, en un momento de aumento de inversiones y expectativas para la educación (Sancho, 1992). En la década de 1960, en algunos de los países pertenecientes a la OCDE, los datos cuantitativos eran ampliamente utilizados tanto en la investigación como para asesorar las políticas educativas, sobre todo las relacionadas con la planificación educativa y de personal y la economía de la educación. El CERI se creó, en parte, para complementar estas perspectivas desde una visión más cualitativa de la investigación y la innovación. En este punto cabría señalar que una de las iniciativas más controvertidas en el campo de la educación, de clara orientación cuantitativa, lanzada por la OCDE en los últimos años, han sido las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment- Programa de evaluación internacional del alumnado), que no se realizan desde el CERI, sino que dependen directamente del Secretariado de la OCDE.

En los cuarenta años transcurridos, el CERI se ha renovado para adaptarse a las nuevas prioridades políticas e investigadoras de sus estados miembros. Aunque persistan muchas de las áreas de trabajo que se pusieron en marcha durante los diez primeros años de su existencia. Los ejes principales de trabajo en la década de 1970 fueron la calidad de la educación y la gestión del cambio en la educación. Aunque el problema estriba en cómo se entiende el concepto de calidad y cómo se concibe la gestión. Como he señalado anteriormente, una crítica latente es el carácter economicista y empresarial que suelen conllevar estos conceptos.

El CERI también se planteaba proporcionar un foro de intercambio entre personas innovadoras en distintos programas educativos, tales como: la igualdad de oportunidades educativas; la educación permanente como estrategia de aprendizaje a lo largo de la vida; la atención temprana a la infancia en la educación; la integración de personas con necesidades especiales en la escuela; la escuela creativa y la innovación en educación superior.

Como no podría ser de otro modo, por la magnitud de sus recursos y el poder de sus socios, las
Nos movemos en la disyuntiva de si hay que favorecer la construcción propia de los sujetos sin pensar en las necesidades del sistema; o las del propio sistema, sin pensar en las necesidades de los sujetos
ideas educativas difundidas por la OCDE/CERI han tenido una enorme repercusión en prácticamente todo el mundo. Aunque no siempre su fundamentación, su desarrollo y la forma en que han influido en las políticas y las prácticas educativas hayan sido del agrado de todos. Para lo que sí han servido es para crear controversia y polémica, y como mínimo, promueven la reflexión y la acción o contra-acción. Dado que el CERI, como toda la OCDE, depende de los fondos de sus socios para desarrollar los proyectos, siempre tendrá que asumir que sólo podrá llevar a cabo aquellos que les resulten convenientes en cada momento a quienes gobiernen los países o determinadas corporaciones. Este carácter instituido de la investigación que lleva a cabo puede significar para algunos una falta de libertad intelectual difícil de compensar. De ahí el gran desafío del CERI para acercarse a los problemas de los directamente implicados en la educación y no sólo de quienes por un tiempo se responsabilizan de su gestión. Con todo, merece la pena recordar que el CERI sólo tiene capacidad para proponer temas de investigación y asesorar políticas educativas, pero no puede tomar parte en lo que decidan los distintos países.

Los estudios actuales

El objetivo principal del encuentro, al que me he referido al comienzo de este artículo, era establecer un foro de discusión sobre los análisis aportados por los programas de investigación: Ciencias del aprendizaje e investigación sobre el cerebro; Modelos alternativos de aprendizaje; Los nuevos aprendices del milenio; así como plantear los retos del futuro. También se incorporaron otros análisis realizados por la OCDE sobre el aprendizaje y sobre los entornos de aprendizaje, a través del PISA y del Programa sobre construcción educativa. Desde la premisa de que el aprendizaje es fundamental en las sociedades y las economías basadas en el conocimiento (me pregunto si esto no ha sido así a lo largo de todo la historia de la humanidad), muchos países han comenzado a considerar la necesidad de que la reforma se centre en el aprendizaje, yendo más allá de los cambios superficiales en las estructuras y la organización de los sistemas educativos. Pero el CERI se pregunta ¿qué significa en términos concretos “poner el énfasis en el aprendizaje”? ¿Por qué es importante hacerlo? Y, sobre todo ¿La base de conocimiento sobre el aprendizaje es lo suficientemente fuerte para ayudar a los responsables de las políticas educativas a orientar el sentido del cambio educativo? El contenido de la reunión se dedicó a analizar estas cuestiones y su relación con el contexto más amplio del aprendizaje.

Muchos países han comenzado a
considerar la necesidad de que
la reforma se centre en el
aprendizaje, yendo más allá de
los cambios superficiales en las
estructuras y la organización de
los sistemas

El programa Ciencias del aprendizaje e investigación sobre el cerebro se pregunta si el modelo de enseñanza actual es “poco amigable para el cerebro”. En este sentido se plantea los siguientes interrogantes: ¿Por qué los estudiantes tienen dificultad en el desarrollo de habilidades matemáticas y lingüísticas hasta el punto de obstaculizarles su acceso a la vida laboral? ¿Por qué uno de cada seis estudiantes causa problemas en la clase y odia la escuela? Desde 1999 neurocientíficos y educadores estudian cómo entender mejor el proceso de aprendizaje del ciclo vital de un individuo. La culminación de este proyecto ha sido la publicación de un texto dirigido a todos los implicados en la educación (familias, docentes, investigadores, políticos y aprendices), cuya lectura puede confirmar o cuestionar lo que saben los individuos a partir de la experiencia (CERI-OCDE, 2007). Algunas de las cuestiones que se debatieron en torno a este programa fueron:

- ¿Cómo podrían o deberían incidir algunos de los resultados de esta investigación en las políticas y las prácticas educativas
en general?

- ¿Son las evidencias científicas útiles para apoyar (o no) las teorías existentes sobre el aprendizaje (y las prácticas de enseñanza y aprendizaje)?

- Una vez identificados los diferentes periodos sensibles de todo tipo de aprendizaje ¿cómo tener esto en cuenta de la mejor manera posible para el desarrollo del currículo?

- Emociones, entorno y motivación afectan al cerebro y al aprendizaje. ¿Cómo tener esto en cuenta? ¿Cómo abordar las emociones en el contexto educativo para ayudar al aprendizaje? ¿Cómo seguir estudiando el papel de las emociones en el proceso de aprendizaje?

Bajo el paraguas de la Escuela del mañana, el CERI y la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) realizaron un proyecto sobre Modelos alternativos de aprendizaje e innovación. Se trataba de extender el alcance del trabajo realizado en la programa de la Escuela del mañana (Istance, 2006) que se había centrado más en la educación que en el aprendizaje y en la propia escuela, con el riesgo de limitar las perspectivas sobre el futuro al asumir que la educación tomará la forma de las escuelas más o menos como las conocemos ahora. Por otra parte las tendencias y escenarios de la Escuela del mañana se habían dibujado con pinceles muy gruesos, hechos con las grandes tendencias sociales y económicas y el futuro de los sistemas educativos organizados. Pero se ha visto la necesidad de poner en primer plano lo que pasa en el nivel micro, cómo se enseña, se aprende y se educa –como individuos y como parte de grupos, comunidades y redes. Algunas de las temáticas que se debatieron en torno a este programa fueron:

- ¿Cuáles son las características de los entornos de aprendizaje innovadores?

-¿Producen los entornos de aprendizaje innovadores resultados de aprendizaje positivos?

- ¿Qué caracteriza a los entornos de aprendizaje innovadores que llevan a resultados de aprendizaje positivos?

El programa de investigación sobre Los nuevos aprendices del milenio surge para explorar las implicaciones que tiene para la educación la aparición de los aprendices digitales nativos. En 1996, John Perry Barlow, comenzó a denominar nativos digitales a quienes han nacido y crecido en la era de Internet, los espacios digitales y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Estos niños, niñas y jóvenes chocan con sus profesores, profesoras, padres y madres, tecnológicamente analfabetos, que para este mismo autor, han emigrado a este entorno siendo por ello inmigrantes digitales. Los nativos y los inmigrantes digitales parecen tener una configuración mental y una forma de interactuar con el mundo y con la información bastante diferente.

Los nuevos aprendices del
milenio aprenden en todas
partes, pero no en la escuela
¿cómo enfrentarse a esto?

El objetivo de este programa es analizar esta nueva generación de estudiantes y entender sus expectativas y actitudes. En este proceso, el tema del impacto de las tecnologías digitales en las habilidades cognitivas, las expectativas hacia el aprendizaje y la evolución de los valores sociales y los estilos de vida resultan, para este programa, de una importancia fundamental. Otro tema también substancial es el estudio de cómo las instituciones educativas van respondiendo o luchando con las características y expectativas de los nuevos aprendices del milenio. La base de la discusión sobre este programa se articuló en torno a las siguientes preguntas:

- ¿Será la Academia capaz de afrontar los retos del siglo XXI?

- ¿Es posible la innovación sistémica a un ritmo aceptable en nuestros sistemas educativos?

- Los nuevos aprendices del milenio aprenden en todas partes, pero no en la escuela ¿cómo enfrentarse a esto?

En los dos días del encuentro se multiplicaron las respuestas y crecieron las preguntas y, sobre todo, los nuevos desafíos.

Una mirada al futuro

Como no podía ser de otro modo, una de las conclusiones del encuentro fue que el CERI-OCDE era más necesario que nunca, por las siguientes razones:

- El mundo es cada vez más interdependiente y complejo (globalización, economía basada en el conocimiento, nuevos actores económicos).

- Está creciendo el número y el alcance de los desafíos: desarrollo sostenible, cambio climático, tecnologías de la información y la comunicación, movilidad social, brecha económica y digital. (Y eso que el fragor de la crisis económica no había hecho su aparición).

- La importancia social y económica de la educación está aumentando.

- La educación, que es un sector basado en el conocimiento, es un ámbito to davía insuficiente en el intercambio de experiencia e información.

- La ciencia del aprendizaje es un campo de estudio todavía joven y a la vez extremadamente complejo.

- Las actuaciones políticas basadas en evidencias son un aspecto esencial de la economía política de la reforma (haciendo posible el cambio y la reforma).

De ahí la necesidad, no sólo para el CERI, sino para todos los sistemas educativos, de más investigación e innovación en educación; de considerar los temas a más largo plazo; de anticipar los cambios y de tener una mirada prospectiva. Y sobre todo seguir investigando sobre cómo mejorar los procesos de enseñanza y apren dizaje, profundizando en aspectos tales como:

- La mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el desarrollo de entornos, organizaciones y estándares apropiados

- El desarrollo de redes entre docentes, estudiantes e investigadores.

- La implicación de los docentes tanto en la investigación como en la formulación y puesta en práctica de la reforma.

- El futuro de la enseñanza y el profesorado, del aprendizaje y los aprendices, y del currículo.

- Los desafíos globales (enseñanza para la diversidad, educación de los inmigrantes).

- La evaluación de los resultados del aprendizaje y la relación entre la educación, la economía y la sociedad desde una perspectiva multidisciplinar.

La gran mayoría de los implicados en la educación seguramente estaríamos de acuerdo en la necesidad de más investigación, innovación y profundización en las temáticas señaladas. El punto de tensión, como se ha evidenciado a lo largo del artículo, puede ser la perspectiva, el sentido y la finalidad de estas acciones. Sobre todo si tenemos en cuenta que la propia estructura y la forma de funcionar de la OCDE/CERI las hacen depender de gobiernos y organizaciones con sus propios intereses y visiones sobre la educación, la economía y la sociedad, que no siempre tienen en cuenta otras perspectivas que ponen el énfasis en la equidad, el desarrollo personal y el bienestar de las personas en todas sus dimensiones.

Para saber mas.

Sancho, Juana M. (1992): “Una delimitación compleja de la problemática de la investigación educativa”. En Rué, J. (ed.): Investigar para innovar en educación (pp. 39-57). Barcelona: Instituto de Ciencias de la Educación. Universitat Autónoma de Barcelona.

CERI-OECD (2007): Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science. París: CERI-OECD.

Istance, David (2006): “Los escenarios de la escuela de la OCDE, el profesorado y el papel de las tecnologías de la información y la comunicación”. En Sancho, Juana M. (coord.): Tecnologías para transformar la educación (pp. 233-261). Madrid: AKAL/UNIA.