Salir de la OCDE, volver a la UNESCO

Proceso
MÉXICO, D.F., 28 de febrero
Judith Amador Tello

Especialistas en educación y cultura ligan la separación de Homero Aridjis como embajador especial de México ante la UNESCO con los compromisos contraídos ante la OCDE a la que se plegó Carlos Salinas de Gortari. Desde entonces, el neoliberalismo, ese modelo de desarrollo desigual, ha sido denunciado en estas páginas.

El debate en torno a la eliminación de las humanidades en el nivel medio superior, evidencia algo más que la falta de voluntad de la Secretaría de Educación Pública (SEP) por hacer cumplir un acuerdo ya publicado en el Diario Oficial de la Federación.

Revela que cuando el gobierno de Carlos Salinas de Gortari negoció en 1992 el ingreso de México a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), comprometió mucho más que la economía del país.

Hace tiempo que –como en muchos otros campos de la vida nacional– las políticas públicas en materia educativa no se discuten sólo en el despacho del titular de la SEP, sino en los escritorios de organismos internacionales como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y, sobre todo, la OCDE. Y hace tiempo también que México no cumple con el mismo rigor los acuerdos con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Es en ese contexto donde diversos especialistas ubican no sólo el proyecto de Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), objeto de rechazo y movilizaciones desde hace más de un año, sino la reforma de la educación nacional que pretende imponer el llamado modelo por competencias, desde los niveles básicos hasta el universitario, criticado por “economicista”, por privilegiar la creación de mano de obra por encima de la formación integral ciudadana y por generar mayor marginación en los sectores más empobrecidos.

En ello coincide el investigador Axel Didriksson, exsecretario de Educación del gobierno de la Ciudad de México, director del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), quien de plano demanda la salida de la OCDE y el restablecimiento del embajador ante la UNESCO, y exige se debata públicamente el proyecto educativo nacional.

También coinciden Gabriel Vargas Lozano, profesor del Departamento de Filosofía de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Iztapalapa, y José Alfredo Torres, profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, coautores del libro Educación por competencias ¿lo idóneo?, quienes fueron entrevistados por Proceso.

En su reciente visita oficial a México, el Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de Naciones Unidas, Vernor Muñoz, dijo también que el modelo educativo se ha subordinado a las demandas del mercado laboral y no responde a los principios establecidos en materia de derechos humanos ni dignifica la vida de los ciudadanos, como lo establece la Constitución política mexicana (Proceso 1738).

Memoria o competencia

Para el gobierno salinista ingresar a la OCDE era ser parte de un selecto grupo de países ricos, aunque las voces críticas siempre advirtieron que México no tenía el mismo desarrollo que el resto de los integrantes. El propio organismo aplica en el tema de educación el Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA), donde México ha ocupado sucesivamente los últimos lugares con Turquía en comprensión lectora, habilidades matemáticas y conocimientos científicos.

Las desigualdades con el resto de los países de la OCDE en materia educativa fueron señaladas desde el inicio por el fallecido Pablo Latapí en varias de sus colaboraciones en este semanario, entre ellas el déficit en la cobertura de preescolar y primaria, el bajo alcance en el resto de los niveles educativos y el financiamiento: Mientras para 1994 en México se gastaban 8 mil 226 dólares por un acumulado de 18 años de escuela por alumno, en los países de la OCDE se gastaban 58 mil 716 dólares (Proceso 913).

En su artículo La OCDE y el futuro de la educación, Latapí destacó en octubre de 2000 (Proceso 1248) que el conocimiento no es, como se plantea en estudios de la OCDE, “un activo para la producción, un producto entre otros (a normal commodity) que se vende y compra en el mercado”, y advirtió que este tipo de documentos constituyen “un proceso político de legitimación doctrinal... tendente a imponer una determinada visión de la educación”. Y lamentó:

“La OCDE se ha sumado al Banco Mundial, al Fondo Monetario Internacional y a otros organismos internacionales en el propósito de conformar los sistemas educativos y orientar la revolución informática de acuerdo con los intereses de las economías dominantes....”

Según documentos de la propia SEP, una competencia se define como la “integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico”.

Para México éste no fue siempre el modelo educativo. En su ensayo La modernización de la educación básica en México o la cultura sitiada, el investigador Víctor Cabello Bonilla, profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, refiere que la educación básica fue soporte ideológico del proyecto cultural devenido de la Revolución Mexicana.

Gabriel Vargas sostiene que toda estrategia educativa implantada desde el Estado devela el concepto de país que tiene el grupo en el poder. Así por ejemplo, los liberales del siglo XIX impusieron el positivismo en la educación, y en la época de Lázaro Cárdenas se impulsó la llamada educación socialista.

A decir de Cabello, hasta finales de la década de los setenta del siglo pasado la educación pública se apoyaba en un Estado de bienestar autoritario, y estuvo vinculada al proyecto de cultura nacional y al proyecto de país mismo:

“La historia de la educación pública en México –dice– se ha escrito desde la cultura y las tradiciones de una civilización con memoria. La recuperación de ésta abre la posibilidad de dar nuevos sentidos a lo social, donde educar sea formar, en el más amplio sentido humanista, en la utopía, razón, dignidad y libertad.”

Pero con la llegada al poder del proyecto neoliberal, el modelo cambió no sólo en lo económico, sino en lo social, educativo y cultural. Cabello explica que desde 1983 se afianzó la tendencia a vincular educación, trabajo y empleo:

“Esta importante concepción del cambio social, fundada al seno del Banco Mundial y otros organismos internacionales de financiamiento, perfila una educación básica que alfabetiza para el trabajo, capacita desde una edad temprana y certifica competencias laborales, en un ciclo de 11 años escolarizados, para preparar mano de obra barata, dispuesta a sujetarse a procesos de explotación intensiva.”

Y denuncia acerca de esos nuevos enfoques “que reducen los fines de la formación a la adquisición de competencias individuales”, cancelan toda posible superación científica y humanística, y condenan a la tecnología nacional “a un nivel de inframundo”, que no se informa a la sociedad.

Convicciones

A decir de Axel Didriksson, el gobierno decidió de manera “unilateral” desarrollar proyectos educativos con la OCDE, para aplicar el programa de competencias laborales de carácter reduccionista y economicista, y no trabajar en los planes de la UNESCO enfocados a la atención de los “marginalizados”, considerados como “los excluidos de los excluidos”, pese a haber suscrito los acuerdos de este organismo de Naciones Unidas.

E interpreta el retiro de Homero Aridjis como embajador ante la UNESCO en París, Francia (Proceso 1733 y 1734), como un paso más en el debilitamiento de la presencia de México ante este organismo. Coordinador también de la cátedra UNESCO “Universidad e Integración Regional”, el investigador indica que transferir las funciones al embajador de México ante Francia limitará extremadamente el trabajo, porque las agendas con la organización van desde la educación, la ciencia y la cultura hasta el patrimonio cultural. Y hay reuniones en cinco direcciones, que son: educación, educación superior, ciencia y tecnología, cultura y patrimonio histórico.

No acepta que se trate de un ahorro en sueldos y gastos de operación, como argumentó el subsecretario de Asuntos Multilaterales y Derechos Humanos de la cancillería, Juan Manuel Gómez Robledo (Proceso 1736); lo ve como un hecho “que esconde una decisión en la cual, en la práctica, México ha reducido su presencia y no le interesa plantearse como política prioritaria atender a los más pobres, a los excluidos, y poner en el centro de la agenda educativa las recomendaciones de la UNESCO.

“Por el contrario, sí le interesa asumir la agenda planteada por la OCDE, que busca hacer reformas curriculares para preparar técnicos para las maquilas, estudiantes de media superior en todas sus modalidades sobre la base de competencias económicas, para que sepan cómo hacerle pero no pensar en el qué.”

Indica que alejarse de la UNESCO, cuando en la OCDE no se incluyen conceptos como conciencia mundial a favor de la paz, educación para la democracia o para la incorporación de los excluidos, es una decisión de graves consecuencias no sólo para quienes, como él, trabajan con el organismo, sino para la puesta en marcha de políticas que incidan en el mejoramiento de las condiciones educativas de la mayoría de la población.

Entrevistado en abril de 2009, el entonces subsecretario de Educación Pública, Miguel Székely, negó que la RIEMS fuera el resultado de lineamientos dictados por la OCDE. Al respecto, Didriksson explica que ni esta instancia ni la UNESCO establecen mandatos, sino recomendaciones. Y en el caso de la OCDE, la SEP tiene acuerdos y corresponsabilidades:

“Aquí no hay ninguna imposición. Aquí, el gobierno mexicano cree que las competencias, que un país de maquila, que un país militarizado, donde los jóvenes que no tienen todas las oportunidades para educarse deben estar y seguir así. Es una convicción, y suscribe con el organismo que más le conviene, que más favorable es a sus propias ideologías e intereses, y no con la UNESCO que, obviamente, choca con las políticas que se están llevando a cabo en México. Porque la UNESCO está promoviendo e impulsando la idea de que los gobiernos deben crear fondos especiales para subsanar las enormes deficiencias e inequidades que existen también en México (cita el informe sobre educación recién presentado por la UNESCO, Reaching the marginalized).”

Con dinero baila el perro

En una conferencia titulada “Los retos de la educación superior en México”, Mónica Porres Hernández, profesora del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, comentó a finales de 2006 que en marzo de ese año México aceptó 240 millones de dólares del Banco Mundial para trabajar en la SEP en programas y planes de estudios basados en el régimen de competencias. Este compromiso hizo que en la campaña electoral por la presidencia en ese año, los candidatos evitaran hablar de la educación, pues los objetivos y metas ya estaban trazados por el BM.

Ciertamente, en diciembre de 2005 el BM informó en un comunicado de prensa la aprobación de tres préstamos por un total de 420 millones de dólares para que México mejorase “la calidad de las escuelas primarias públicas” y ampliara “el acceso a la educación terciaria”. De esa cantidad se destinaban 240 millones al proyecto en apoyo al Programa Escuelas de Calidad. En el sitio en internet del BM ha desaparecido el vínculo que daba mayor información de ese proyecto.

Didriksson pone énfasis en que los recursos del Banco Mundial no son “a fondo perdido”, sino préstamos que se deben pagar y que implican lineamientos para que “se inviertan y desarrollen en lo que el BM dice” o la OCDE o el propio gobierno, porque –insiste– en este caso hay coincidencia con estos organismos, no con la UNESCO.

En ello coincide el profesor Vargas, para quien la reforma educativa es resultado de ciertas ideas generales dadas por la OCDE pero es “el grupo tecnocrático” en el poder el que quiere llevar a cabo esta educación que, “como decía Marcuse, es unidimensional, sólo está pensando en las necesidades inmediatas y está alienado, sólo tiene conjunción en la producción, distribución e intercambio de mercancías”.

Inscribe el modelo en un proyecto más amplio de desmantelamiento del Estado benefactor impulsado desde la llegada de Miguel de la Madrid al gobierno, y en el cual se está apoyando la idea de un país “subordinado a las grandes empresas transnacionales”, y por ello no se comprometen en el desarrollo científico, humanístico o filosófico.

Ni a Vargas ni a José Alfredo Torres les causa sorpresa que los políticos no se comprometieran en proyectos educativos. De hecho, agrega Vargas, otro elemento en contra del sistema educativo nacional es que está controlado por “un sistema político sindical”, en el cual el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), dirigido por Elba Esther Gordillo, “comparte” con la SEP la calificación de los profesores:

“Este punto es clave porque el sindicato tiene en sus manos la admisión y promoción de los profesores, no ocurre como en algunas universidades que se crea una comisión dictaminadora independiente. Por eso la UNAM y la UAM son universidades muy desarrolladas. Ahí no tiene influencia Elba Esther.”

La relación entre la SEP y el SNTE fue señalada también por el relator Vernor Muñoz, quien consideró que se trata de una “simbiosis atípica” que si bien tiene una “explicación histórica”, desde el punto de vista de las obligaciones en torno al derecho a la educación es el Estado el responsable, a través de la SEP, por lo cual esta “mixtura” habla de “una subordinación recíproca de funciones atípicas en cada una de las partes, que agrega una gran complejidad al panorama educativo”.

Para Torres y Vargas es claro que el paradigma educativo no sólo debe ser integral y comprender, además de los aspectos técnicos, elementos humanistas; debe recuperar las tradiciones que pensadores como Gabino Barreda, Justo Sierra o José Vasconcelos recogieron en sus proyectos al vincular la educación con la identidad, el progreso moral y económico, las tradiciones y la historia.

Similar idea expresó el exrector de la UNAM Juan Ramón de la Fuente, al advertir sobre los efectos de la globalización en la educación superior, en octubre de 2000:

“Educar es formar seres humanos libres, sensibles, autónomos, críticos y creativos, aptos para el ejercicio de la democracia y para enriquecer la tradición cultural en la que están inmersos. Si la educación es un bien público no puede estar sujeta a las leyes del mercado.”

Durante su participación en el coloquio interinstitucional sobre la Enseñanza de la Filosofía en el Nivel Medio Superior “La enseñanza de la filosofía de cara a las reformas institucionales”, realizado del 17 al 19 de febrero en la Casa Universitaria del Libro, Didriksson hizo ver que la lucha por las materias de filosofía es en el fondo una lucha en materia educativa; un debate sobre el papel de la educación, el futuro de las generaciones, el tipo de ciudadanía y el proyecto de país que queremos.

Por lo tanto no puede haber una reforma parcializada, y la sociedad debe participar en su discusión: padres de familia, empresarios, profesores, investigadores, políticos, “todos”. Debe ser un debate nacional.

Entonces enciende una alerta:

“Ya tenemos generaciones perdidas, los famosos ninis (ni trabajo ni estudio) o los jóvenes que están en la pobreza, en la ignorancia, y están nutriendo por miles las bandas de delincuentes. Las narcomantas expresan con mucha claridad la exclusión educativa, ¡todas tienen faltas de ortografía! ¡Las hacen jóvenes!”

Y tras lamentar que el sistema educativo esté copado “entre las redes del SNTE y Alonso Lujambio (titular de la SEP), que quiere ser presidente, entre El Yunque y la SNTE, ¡tremendos educadores que tenemos!”, plantea que a quienes sí interesa la educación en México propongan desarrollar una visión más integral y de conjunto del sistema educativo nacional y:

“Que nos salgamos inmediatamente de la OCDE. ¿Qué hacemos ahí ocupando los últimos lugares con Turquía? Restablezcamos la vinculación con la UNESCO.”

El texto original fué tomado de aquí.