La tolerancia y el buen maestro

Revista Mexicana de Investigación Educativa
Julio-diciembre 1998, vol. 3, núm. 6, pp. 243-272
Luis Rodolfo Ibarra Rivas


El interés del presente artículo es mostrar nexos entre el ejercicio docente y la tolerancia. Se apoya en una investigación que tuvo referentes empíricos: cuatro maestros de las facultades de Química, Derecho, Contabilidad y Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro. Esos profesores fueron distinguidos con el calificativo de buen maestro. El trabajo persigue el beneficio de inventario del deber ser (la utopía), que ya está presente en el ser (la realidad). Es factible que, al leer el texto, pueda admitirse que la tolerancia resulta más "un lugar no existente", que una práctica cotidiana en la mayoría de las aulas. Para ilustrar qué entender por tolerancia son recuperadas algunas teorías y para ejemplificarla son mostradas prácticas ejercidas por el buen maestro cuando da sus clases; al hacerlo, la intención no es de naturaleza prescriptiva o moralizante, sólo se intenta ofrecer algunas herramientas teórico-prácticas que contribuyan a que los profesores puedan reconocerse a sí mismos, desde la óptica de la tolerancia. Acaso ese reconocimiento contribuya a experimentar con otras formas de ser y de valorar, que encaren, de otra manera, la crisis de la educación que padecemos: ejerciendo la tolerancia.

















Introducción

Mi interés por la tolerancia tuvo un origen difícil de confesar. Mis alumnos se quejaban por mi torpeza al dar clases; por desgracia lo hacían más a menudo de lo que pudiese desear. Sus continuos reclamos - aunados a los de los directivos y a las quejas de mis colegas - me orillaron a investigar qué era un Buen Maestro (BM). Al inicio, tal propósito era bastante prejuicioso, sólo pretendía demostrar que mi forma de trabajo debiera ser aceptada y que, por lo contrario, la del BM, la que me exigían mis discípulos y mis compañeros, debiera modificarse.

Mis propias limitaciones me llevaron a despreciar aquello que estuviese encerrado bajo el membrete de (BM). La ignorancia ofrece libertades que no han sido previamente conquistadas. Por no saber se pueden menospreciar cosas valiosas. Así, desdeñé una antiquísima fórmula, la del BM y, claro, lo que era inherente a ella. Por lo contrario, John Locke (1986: 123) ya la utilizaba para referirse al profesor que anhelaba y al que admiraba. Dewey, por su parte, sugirió la conveniencia de estudiar al maestro bien dotado, al BM de suerte que pueda comunicarse a los demás profesores lo que resulta de su labor (1941 : 14).

Durante un semestre ingresé a las clases de cuatro profesores de las facultades de Química, Derecho, Contabilidad y Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro; ellos recibieron la distinción de ser nombrados BM. Tal honor fue argumentado durante entrevistas abiertas que sostuve con sus discípulos, sus colegas y con los directivos de las facultades. Decidí asistir a sus clases por que suponía que, al observar su trabajo, tendría elementos que corroboraran mis despropósitos. Conforme fui recibiendo valiosas lecciones de su labor me vi precisado a tirar al cesto de la basura mis "hipótesis, teorías y métodos". La realidad que ofrece el BM obligó a modificar el pre-juicio tan absurdo: buen maestro es igual a mal maestro; algo así como "el BM es la mejor muestra de la ideología dominante". Los pre-juicios Quicios previos a la investigación) dieron lugar a otros criterios: los juicios posteriores a la indagación (Ibarra, 1997a).

Este artículo ofrece las enseñanzas brindadas por el BM en el ámbito de la tolerancia. Para tal fin, reseña los métodos que fueron demandados por el objeto de estudio que -paulatina y de manera un tanto azarosa- fue construido; más adelante, son presentados argumentos teóricos sobre la tolerancia en general y, en particular, sobre la existente en el ámbito educativo escolarizado.

Después el documento muestra las prácticas pedagógicas tolerantes de los cuatro BM en el terreno de la ciencia, las normas, los afectos, la estética y el tiempo. Termina con una exhortación a reconsiderar el valor de la tolerancia ante el influjo posmoderno en el que "todo y nada vale" o ante el arcaico autoritarismo de "aquí sólo mi chicharrón truena".

El método de investigación

Para dar respuesta a la pretensión original (encontrar "pruebas" que corroboraran los pre-juicios sobre el BM decidí que estar in sito era la forma que más posibilidades ofrecía para obtener información empírica; más en relación con las entrevistas o los cuestionarios. Cuando inicio la investigación consideré que ése era el método: el etnográfico. Al sensibilizarme, gradualmente, de los acontecimientos en los que está involucrado el BM y al tener una primera comprensión de los elementos que estaban en juego en sus clases, valoré los límites que tiene ese método.

Oscar Lewis (1961) muestra, en su afamado texto Antropología de la pobreza, las "fortalezas y debilidades" de una forma de hacer ciencia: la descriptiva. Por ejemplo, Lewis se limita a mostrar los acontecimientos de la familia Sánchez, no se permite -en ningún momento- establecer juicios o interpretaciones sobre el particular. En mi caso, al inicio, así quería proceder: sólo de-mostrar-mostrar.

Cuando la investigación avanzó y cuando el BM enseñó, con nitidez, que la realidad era más compleja que mi endeble hipótesis, resultó obvio que no bastaba con observar. Entonces fue claro que la etnografía únicamente servía para allegarse información; ésta no es una disciplina que sea ajena a la disputa que es propia del campo de las ciencias sociales; también se ve jaloneada por diversos intereses conceptuales. Si al comenzar el interés era observar para de-mostrar, para describir, conforme pude comprender las acciones en las que está inmerso el BM vi la conveniencia de realizar algo adicional a la sola descripción. Entonces surgió la necesidad de interpretar y explicar lo que estaba viviendo.

Para reorientar la investigación y enriquecer su método original, fueron útiles los trabajos del Departamento de Investigación Educativa. En ellos encontré que la descripción sólo es uno de los intereses indagativos; por ejemplo, Rockwell (1982) expresa que las escuelas primarias que estudió están atrapadas por "bardas" (estructuras que limitan el trabajo docente), "huellas" (que ha dejado la historia de las instituciones) y, al propio tiempo, que en ellas existen "veredas" que pueden conducir a otro derrotero. En esos trabajos el interés de los investigadores está más dirigido a interpretar y explicar que a la sola descripción.

Los seguidores de la orientación descriptiva prescriben omitir el uso de teorías sociales en las indagaciones científicas; de acuerdo con esta postura, el investigador sólo debe ser "la boca por la que hable la realidad"; él no debe atribuir cosas de su peculio a ésta. Ahora, para interpretar y explicar es imposible hacer ciencia sin apoyarse en teorías, en razonamientos que permitan desentrañar la realidad de una forma distinta a como se ofrece a los sentidos. Dos formas de proceder en el campo de la ciencia, cada una con defensores y detractores. Esta indagación recibió el influjo de ambas: admite la necesidad de describir y recupera lo provechoso de analizar las observaciones gracias a teorías que permitan alejarse de la sola enunciación de datos. Así, fueron necesarios algunos supuestos teóricos que dieran oportunidad de argumentar las explicaciones sobre lo observado.

Para esta investigación la etnografía no es el método, fue una herramienta útil en la búsqueda de información relevante. La información empírica fue indispensable para establecer interpretaciones o hipótesis - apuestas teóricas que orientan los razonamientos con un supuesto- y explicaciones - argumentos que justifican y soportan a aquéllas. La hermenéutica que postulan Weber (1983), Heller (1991 ) y Habermas (1989 b) fue una orientación teóricometodológica que permitió mancillarla objetividad propia de la sola descripción o de la debida al soporte de los números. Ultraje en aras de interpretar y explicar los nexos entre el BM y la tolerancia.

Para sostener las interpretaciones y explicaciones sobre el BM y su tolerancia fueron provechosas las teorías: a) de la pragmática universal (Habermas, 1989a); b) de la genética estructural (Bourdieu, 1990 y 1991); y c) del caos y lo sagrado (Balandier, 1990; Caillois, 1984; Eliade, 1988 y Elster, 1991). También resultaron fructíferos algunos conceptos y teoremas inherentes a: d) la tolerancia (Camps, 1990; Fetscher, 1995; Locke, 1982 y Voltaire, 1984) y e) al campo pedagógico (Convenio, 1982; Furlán, 1989; Durkheim, 1990; Gramsci, 1981 ; Herbart, s/d; Locke, 1982 y Mil¡, 1984). Habermas fue útil porque permitió comprender las tendencias de los actos de habla de las clases; Bourdieu contribuyó a entender las distintas formas de invertir energía para distinguirse en los salones; la teoría del caos permitió re-valorar al relajo, y los argumentos sobre la tolerancia y la pedagogía ayudaron a comprender, desde el punto de vista educativo, el trajinar del BM en sus clases.

Hay que resaltar que estoy en deuda con el método del campo pedagógico porque, gracias a él, observé que el investigador no tiene por qué ruborizarse al establecer, nítidamente, sus juicios; no, si ofrece argumentos que los soporten. Locke establece una máxima que ilustra esa manera de proceder:

[...] digo lo que creo necesario que se haga, porque si estuviese ya de moda hacerlo, no necesitaría importunar a la gente con un sermón sobre el asunto (1986: 72).

Por su parte, Furlán asegura que:

[existe] una óptica pedagógica agazapada. Y es un modo de no abrirse a una polémica conflictiva que asuma el riesgo de la conmoción. La pedagogía es, por el contrario, un campo de afirmaciones y una zona de exclusión, que articula, como en todos los campos disciplinarios imágenes, símbolos, deseos y actuaciones [...] (1989: 51 -52).

Como fácilmente se puede constatar, ambos autores argumentan el interés pedagógico de prescribir. Al hacerlo, obsequian "armas" (teorías) que dan valor para arriesgarse a aseverar cosas sobre las prácticas tolerantes ¡Claro! a pesar de ello, no puede dejar de sentirse un poco de vergüenza por mostrar un "deber ser". Es comprensible esa pena si se admite el predominio del "ser", del "aquí y ahora", en esta época de ausencia de utopías suficientemente legítimas.

Ante la añeja tensión propia del campo pedagógico, entre el ser (la realidad) y el deber ser (la utopía), me inclino a aventurar lo que considero necesario hacer: excluir y afirmar. Estimo inexcusable asumir una postura ya que es necesario aventurar lo que debe considerarse en la relación tolerante, más aún al no encontrar que "esté de moda" realizarlo, al percatarme de un cierto clima intolerante en las aulas a las que he tenido acceso.

Al mostrar el deber ser y, en especial en un texto sobre la tolerancia, es imperioso reconocer que las teorías aquí vertidas no son el camino; empero, pueden ser usadas en el debate teórico o en el terreno de las prácticas pedagógicas de los colegas profesores. La necesidad de intervenir en ese campo sólo se hizo presente al momento de registrar mis hallazgos. Antes no parecía precisarse, bastaba con delatar "lo malo del BM".

La forma de proceder de este trabajo ve aminorado su posible dogmatismo gracias a un valioso axioma de otro pedagogo, Mill, quien formuló: "encontrar en el ser el deber ser" (1984: 8-15); es decir, descubrir en la realidad que encarna el BM prácticas pedagógicas que tiendan a suscitar al deber ser, a la utopía: actitudes tolerantes en aras de mundos mejores.

¿Cómo sintetizar las diversas orientaciones metodológicas seguidas? Una contestación acertada es: ecléctico; calificativo con el que es usual descalificar; ahora que también podría merecer otra respuesta: sincrético, gracias a esta orientación es viable conciliar la descripción etnográfica, la interpretación y la explicación hermenéutica y la prescripción pedagógica.

Esta reflexión sobre el método es a posteriori,- sólo es un intento de aclarar los pasos seguidos. El proceso de investigar no se limitó a un único método; al contrario, fue necesario incursionar en procedimientos previamente no vislumbrados. La tolerancia, algunas proposiciones El interés de este apartado es bosquejar una visión de la tolerancia y de sus implicaciones. No persigue hacer una exhaustiva revisión teórica ni un estudio de su ejercicio práctico en diversas épocas. Pretende aportar indicios de cómo puede ser comprendida.

La tolerancia destaca en el periodo de conflictos religiosos entre dos maneras de relacionar al hombre con Dios y con sus representantes legítimos en la Tierra: la época de la Reforma. En ésta fue necesaria porque las nuevas fuerzas en juego demandaron y obtuvieron -sobre la base de severos conflictos- la indulgencia de las autoridades papales; tolerancia para aceptar otras maneras de ser y de valorar y evitar el total exterminio de una de las partes - o de ambas - en disputa: reformistas o católicos. Desde que la tolerancia es socialmente exigida no equivale a:

a) La dádiva generosa de un benévolo ser. Tal cosa se puede ilustrar con la figura del permisivo padre que da palmaditas en el hombro a su hijo ante una flagrante y perversa falta. Lutero, Convenio y otros no recibieron un trato así de obsequioso. El pedagogo moravo, en su Didáctica Magna, no admitió la permisividad, y sí alabó el ejercicio de la tolerancia; ésta es distinta del laissez faire, laissez passer.

b) La mediatización del conflicto. Lograda al anular al adversario gracias al ardid de fingir que se está escuchando y asintiendo en lo que él afirma, aun cuando, en realidad, la postura sea antagónica. El caso pudiera ejemplificarse con el neologismo "dar el avión" o, llanamente, con la actitud falsa.

c) La indiferencia manifiesta. La negación del otro al no establecer ningún diálogo con él. La acción presidencial resumida con la célebre frase "ni los veo ni los oigo", pudiera mostrar lo que significa ser intolerante a través de otra forma: ser indiferente.

d) El desinterés por acordar. Un individuo que pretende ser omnipotente y omnisciente no requiere llegar a acuerdos, es autosuficiente. La tolerancia no es asumir la posesión de la verdad absoluta ni hacer ostentación del poderío material para hacerla prevalecer. No es la certeza de poseer la decisión final antes de escuchar versiones diferentes de las propias.

Entonces, ¿qué es la tolerancia y por qué es importante? Es una virtud que contribuye a conformar mundos y actitudes democráticos al dar oportunidad de verter, contrastar y construir diversas formas de admitir, realizar o de valorar un asunto, al incrementar la capacidad de elección individual y colectiva (Fetscher, 1995). La intolerancia es propia de los déspotas y sojuzgados. La tolerancia lleva consigo la persuasión y, no tanto, la coerción. El acto de tolerar conduce a persuadir y a discutir con el otro. No lleva a la pasividad ni al desinterés ni a la indiferencia. Sí a convencer, acordar y conceder.

En las decisiones morales no es posible escoger entre el bien y el mal si no existe la tolerancia; Kant enseñó que seguir una actitud bondadosa por la fuerza, como producto de la intolerancia, no es propiamente una conducta moral. Sin la tolerancia es imposible pensar en seres morales. Cuando no hay modo de elegir, no hay tales actos.

La tolerancia también contribuye a incrementar la autonomía y la libertad individual y social toda vez que no son impuestas, de manera violenta, maneras de ser y de valorar. Libertad y tolerancia están imbricadas; sin una no existe la otra. La tolerancia permite ensanchar los límites de la libertad y, a su vez, contribuye al orden y a la cohesión social (Locke, 1982). Cuando existe orden hay dominio; cuando se impone una forma de ser y de valorar existe la potestad de algunos agentes sobre otros; entonces hay orden porque algunos imponen sus maneras de ser sobre las de los demás; el orden tiene una cara que no siempre es visible: la del dominio. Es imposible el orden sin que, al mismo tiempo, exista aquél. La tolerancia impulsa dominios con mayor legitimidad al permitir la diversidad, el disenso y el consenso.

La tolerancia es necesaria para elevarse de goces demasiado mundanos o particulares, a otros en los que el placer esté vinculado con cosas benéficas para el género humano: es distinto complacerse por embromar a un despistado que el sentimiento de gozo obtenido por beneficiar, con sacrificios y sin intereses, al prójimo. La tolerancia es necesaria para educarla sensibilidad, incluso la de tipo estético.

La tolerancia puede ser entendida como las formas duraderas de ser y de valorar que resisten golpes al ego-narciso, que superan airosamente malquistamientos o desaires. Es decir, la capacidad de soportar, de padecer y, simultáneamente, la de actuar para buscar el acuerdo o la persuasión. Los golpes y las superaciones van conformando una resistencia, un "callo", las disposiciones duraderas de ser y de valorar pueden ilustrarse con el "callo" producido en diferentes terrenos:

a) Intelectual, logrado al acostumbrarse a admitir otras razones, al ponderar la prudencia de escuchar argumentos distintos de los propios y al obrar con persuasión sin recurrir al castigo o a draconianas leyes: mundo de la objetividad, de la razón.

b) Amoroso, conseguido al sufrir -sin mayores aspavientos- heridas en el orgullo, al tener la templanza de padecer la frialdad, la dureza o el denuesto, y al obrar de buena manera ante la hostilidad: mundo de los afectos.

c) Normativo, obtenido al aceptar otras reglas, al ser indulgente con acciones que contravengan nuestros preceptos, al defender las exigencias encarnadas y al trabajar para establecer nuevos límites: mundo de las normas.

d) Temporal, conquistado al valorar el tiempo de manera distinta de la propia, al darse la oportunidad de "perder el tiempo" en provecho de los intereses del otro, al demandar respeto a un ordenamiento y, al mismo tiempo, al tratar de conciliar las distintas exigencias de tiempo: mundo de la temporalidad.

e) Estético, logrado al aceptar que el otro disfrute con bienes simbólicos distintos de aquéllos con los que nos solazamos, al abrir la oportunidad de disfrutar de manera distinta a la acostumbrada, al jugar, al burlarse de uno mismo y de sus propios valores, al disfrutar del desorden, al impulsarnuevos órdenes y al contener la repugnancia por lo feo-desagradable: mundo de la estética.

Al ser tolerante se soporta, sufre, aguanta lo molesto, lo adverso. La tolerancia es un ejercicio pasivo ante el daño sufrido; está inextricablemente unida a las diferencias; sólo en la diversidad es posible. Sin desigualdades entre las personas es inadmisible que alguien sea tolerante, sin embargo, la tolerancia necesita algún tipo de límites, si no sólo sería permisividad, indiferencia o pasividad. Un tipo de límite difícil de precisar es aquel que reconoce la necesidad de la sanción: la diferencia entre aquello apenas posible de ser admitido con aquello otro que por ningún motivo se puede consentir; es decir, la tolerancia activa (Camps, 1 990).

Justo cuando el enojo, la vergüenza o la responsabilidad orillan a propinar algún castigo (desde la indiferencia, la sarcástica burla, la colérica admonición o incluso expulsar) se puede recurrir a la tolerancia activa: la fortaleza para establecer diferencias para iniciar la discusión con el que consideramos transgresor. Llegado ese momento -cuando somos impelidos a actuar sobre la conducta del otro, cuando pretendemos dirigir o educar, al momento en que decidimos intervenir-, es preciso dirimir las discrepancias. Gramsci estableció el despliegue de una crítica severa y rigurosa para afrontar la pereza fatalista, la falta de disciplina intelectual, la irresponsabilidad o el "talentismo" (1978: 296). Una crítica de esa naturaleza pone en práctica la tolerancia activa y no únicamente la pasiva.

La tolerancia no lleva a la obcecación ni al dogmatismo; la intolerancia sólo produce hipócritas o rebeldes (Voltaire, 1984: 70). La actitud tolerante contribuye a suscitar diálogos dirigidos al entendimiento (Habermas, 1989: 351 -432), propicia actos de habla tendientes a lograr acuerdos en los mundos de la objetividad, la norma, los afectos o el tiempo. Esas acciones comunicativas están cimentadas en las diferencias y pretenden construir nexos-puentes entre ellas. La tolerancia activa tiene como base el dominio, de forma práctica y teórica, de tecnologías que favorecen el acuerdo.

En los actos de habla dirigidos al entendimiento, la tolerancia pasiva (permitir-sufrir la acción del otro) se ve unida a la activa (escuchar, valorar, reflexionar y, en su oportunidad, contraargumentar, discutir, criticar). En un momento, dejar hacer, condescender, esperar, padecer; ser pasivo en cierta forma. En otro, la soberbia -acompañada de humildad de asumir la encomienda de dirigir a mundos mejores a quien no los valora, conoce o estima; tal arrogancia consiste en ilustrar a quien no ha tenido esa suerte.

Durkheim postuló para la relación educativa:

la dignidad del trabajo de los maestros debiera proveerles de un sentimiento pleno de orgullo por lo noble y necesario de la misión de transmitir, a los jóvenes que están siendo educados, lo más valioso que la humanidad ha conseguido, también debiera proveer de la fortaleza de actuar con gravedad y condescendencia (1990: 96-104).

Acaso en estos tiempos -por algunos denominados posmodernos resulte risible -o incluso execrable- que algún profesor se atribuya la responsabilidad, indeclinable, de enseñar cosas que de ninguna manera puede excusar a sus alumnos de no aprenderlas. Los maestros, a lo largo de la historia, habíamos tenido la encomienda de impulsar a los estudiantes a mundos mejores de los que coexisten con nosotros. Ahora el encargo se ha venido desvaneciendo, a tal grado es débil que una buena cantidad de colegas profesores se llenan la boca sentenciando: "No enseño nada; no soy maestro, sólo soy coordinador, únicamente soy un compañero más", ¡vaya situación! El deber ser se consigue, de acuerdo con esta corriente de opinión, al "no enseñar nada".

En el acto educativo hay el compromiso de transmitir una cultura valiosa a una generación joven. Si los maestros no actuamos respetando ese compromiso, en realidad no somos tolerantes ante lo adverso. No, porque procediendo de esa manera no existe tolerancia con acciones opuestas o diferentes a los valores o prácticas de la cultura a transmitir. Tampoco existen apetencias por mundos mejores. No, debido a la ausencia de una cultura valiosa que sirva de soporte y que proyecte los anhelos de esa formación ideológico-cultural. En consecuencia, tampoco existe el acto de educar. No, como Durkheim y otros pedagogos lo formularon. Podría existir lo que Gramsci denomina "la renuncia de los ancianos": dejar que los jóvenes "por sí mismos se conduzcan"; esto es, permitir el libre influjo de los poderosos agentes hegemónicos en vigor (1981 153-181).

La práctica educativa comprometida va aparejada al ejercicio de la tolerancia activa y pasiva. Al educar, acaso la inclinación más fuerte esté dirigida al deber ser, a los mundos mejores. Al ser tolerantes se persigue el acuerdo, se busca lograr el consenso. Al ejercer la tolerancia no es admisible un maestro poseedor de la verdad absoluta y definitiva; es decir, intolerante. Educar y ser tolerantes van inextricablemente unidos.

Si se anhela el ejercicio de la tolerancia y el de educar, conviene comentar la posición de algunos maestros que no asumen algún compromiso o, bien, que sólo admiten el de no tener compromisos; esos profesores quizá tengan la certeza de ser "libres". Libres de toda sujeción, incluso la que da oportunidad de tener postura ante la vida. Es bueno tenerla en cuenta porque la intolerancia, si recordamos, se manifiesta como: a) desinterés, ,ó) "dar el avión", c) "no oír ni ver"; en suma, la ausencia de compromisos puede llevar, con facilidad, a la renuncia de los ancianos que Gramsci advirtió. Asimismo, esa supuesta "libertad" lleva implícita una forma velada de ser intolerante. Esa forma de ser y de valorar es ejercida en algunas aulas; si no fuera así no existirían las voces sabidas por todos: "dar el avión al profe" o "no prestarles atención a los alumnos conflictivos para no tener problemas", entre muchos otros posibles ejemplos de las mil caras de la crisis educativa que padecemos desde hace largo tiempo (Guevara, 1992; Puiggrós, 1990 y Coombs 1977 , entre otros, documentan esta afirmación categórica: crisis educativa).

La intolerancia que, en buena medida, el sentido común actual admite como "tolerancia", no contribuye a la construcción de mundos mejores ni al acto de educar. No, porque bajo su influjo de dejar hacer-dejar pasar se cae en: "cada cabeza es un mundo", "cada quien es libre de pensar como mejor le parezca". En tales circunstancias es imposible la construcción colectiva de acuerdos y de posibles utopías. Así también se propicia el rompimiento entre las generaciones; los jóvenes no estiman aquello que otros valoraban. La juventud, dejada a su suerte (también podría decirse "en libertad"), acaso desee recomenzar desde "cero" o, bien, se vea abrumada por la magnitud de crear sin auxilio de sus antecesores; cuestiones todas que no facilitan el tránsito a un México distinto del que ahora tenemos.

La "tolerancia" (admitida como "dar el avión", "ni los veo ni los oigo" o el total desinterés) pudiera ser evitada si esos actos (y otros de violencia descarnada) dieran paso a acciones distintas de las ahora tan en boga; por ejemplo, el ejercicio de la tolerancia en sus aspectos pasivo y también activo.

Existe tolerancia porque hay intolerancia. Aquélla tiene límites. No todo se puede permitir. Para limitar a los educandos se apela a la disciplina, a los actos correctivos. Usualmente se recurre al correctivo porque la tolerancia no lleva a más y más y más y más tolerancia... hasta el infinito. El acto de corregir surge cuando la conducta reprobable produce un daño colectivo; no es factible disciplinar si, como bien señala Camps (1990: 87 -122), no se tiene idea de qué es el daño colectivo y, además, si no existe el atrevimiento de nombrarlo, de señalar por qué el comportamiento o la forma de valorar no pueden ser tolerados, por qué no es agradable, razonable, moral; por qué no es admisible desde el punto de vista político; en fin, por qué es del todo indeseable.

Es factible que en estos tiempos, llamados de "la caída de los grandes relatos", no exista el arrojo de atreverse a nombrar los daños colectivos; no, porque ello implica asumir con firmeza una postura definida en el terreno pedagógico. Esa firmeza tal vez sea evitada porque con frecuencia conduce a diferencias, a dimes y diretes. Es más "tranquilo" ser "condescendiente" (ahora también dicen light). Sí, quizá, para algunos colegas sea preferible ser intolerante; aunque hay que reconocer que no dan muchos indicios de ello, más bien parecen y son calificados como "bueno onda". Para explicar esta orientación, la intolerante revestida de "bondad", vale la pena tener en cuenta que en el ambiente escolar, tal vez, pese mucho el temor a prácticas tan difundidas como las de "juntar firmas en contra de un mal maestro" o "no inscribirse en los cursos de los exigentes".

Ante la fuerza de lo ligth, esto es, ante el empuje del poder débil, de la desvalorización de los valores supremos, del acendrado escepticismo y desconfianza (Vatimo, 7 986: 1 2-25), ante la crisis, pues, es factible recomendar una manera diferente de valorar y de actuar: la tolerante en los actos educativos; distinta al menos de la que no se atreve a contener al daño colectivo.

Otro límite de la tolerancia puede obtenerse al imaginar qué sucedería si la conducta indeseable se generalizara a todos (Camps, ibídem). Seguramente habrá cosas que puedan ser vistas con indulgencia en uno o dos; sin embargo, existirán otras que serán absolutamente indeseables porque puedan generalizarse. Esos límites conducen a iniciar las controversias, a encadenar la pasividad indulgente con la intervención comedida, a propiciar actos de habla dirigidos al entendimiento. Si éstos no logran su cometido, si los acuerdos son violados de manera inveterada, entonces es inminente recurrir al correctivo, al acto de disciplinar.

Por supuesto, los correctivos sólo pueden ser puestos en práctica al agotar las diversas tentativas de obtener y de respetar los acuerdos. Vale la pena reiterar, la tolerancia no tiene por límite más y más tolerancia. Una vez agotada la posibilidad de llegar a acuerdos, si éstos son violados continuamente, si está presente el daño colectivo o, bien si lo reprobable tiende a generalizarse, entonces, el arrojo de disciplinar se desencadena. "Arrojo" porque aplicar correctivos (leva consigo, de manera indefectible, el conflicto.

Existen colegas que no requieren ningún tipo de arrojo porque continuamente están castigando a sus discípulos, para ellos esto es lo "natural"; acaso estos profesores aseguran: "yo no tengo ningún problema"; afirmación que posiblemente sus discípulos no compartan (Ibarra, 1996). Se requiere valor cuando existe la sensibilidad que permite percatarse de las serias dificultades que puede propiciar la acción disciplinaria: alumnos sin iniciativa, jóvenes que detesten la autoridad, desinterés por la ciencia que esté siendo enseñada, disgusto por los valores en juego; en suma, respuestas indeseables de los estudiantes al correctivo; reacciones que en lugar de contribuir a los fines de la educación los impidan. La valoración de los problemas puede, ante la carencia de tino y entereza, conducir a la no acción, a dejar hacer-dejar pasar. También puede llevar a la tolerancia activa o al acto de disciplinar.

Para tener la entereza y el tino de disciplinar conviene recordar las máximas de Convenio (1982):

"escuela sin disciplina es como molino sin agua" y "excesivo castigo endurece las almas". Grarnsci estipula el par dialéctico: consenso-coerción. En todo caso, el uso de actos tendientes a disciplinar también exige el dominio de tecnologías adecuadas, los clásicos de la pedagogía dieron lecciones sobre este aspecto, no basta el sentido común actual; éste más bien favorece la intolerancia: castigar sin mediar más nada, "dar el avión" o ser totalmente indiferente.

Acaso para profesores muy bien intencionados, antagónicos a "disciplinar", inclinados a ser "libertarios" (Remedi, 1 988), no resulte un "arrojo": a) atreverse a nombrar el daño colectivo, b) justificar argumentada y públicamente por qué lo es, c) abrir el espacio para discutir las diferencias de opinión; en otras palabras, someter a prueba su utopía frente a otras, a las encarnadas por los estudiantes, d) sobre la base de las discusiones, llegar a acuerdos, e) ante la obstinada reiteración del daño colectivo -a pesar de los acuerdos previos- y la imposibilidad de guiar en dirección distinta de la que se trata de modificar, f) aplicar correctivos. Para esos benévolos maestros, disciplinar es equivalente a "traumatizar" y es también idéntico a ser "malo".

La acción de disciplinar requiere fortaleza porque está inmersa dentro de las contradicciones que, usualmente, vivimos profesores y alumnos: ¿intervenir o dejar pasar? ¿Hasta dónde ser permisivo? ¿Será mejor decisión disciplinar o se requerirá más tolerancia? ¿La utopía que hemos compartido, maestro y estudiantes, efectivamente exige que discipline? ¿Por qué buscar enemistades al disciplinar? ¿Para qué hacer algo si mis colegas no les dicen nada? ¿Por qué educar yo, si la TV u otros agentes son más poderosos que nosotros, los profesores? ¿Para qué disciplinar si sólo debo garantizar que conozcan tales contenidos científicos o tecnológicos? Tales preguntas y muchas más exigen soberbia y fortaleza para seguir algún derrotero diferente del que es acostumbrado en algunos salones de clases en México: la intolerancia de que cada quien haga lo que mejor le parezca, de que cada cabeza es un mundo exigen coraje para difundir una configuración ideológico-cultural, para educar de acuerdo con un deber ser y con una realidad.

Es factible admitir que algunos profesores han encarnado formas duraderas de ser y de valorar que se manifiestan en lo que Remedi (1988) califica como "maestro libertario". Este tipo de profesores no puede, ni desea, dirigir a sus estudiantes; acaso, sin pensarlo, pretende educar a la manera de "haz lo que quieras". Para ellos quizá resulta inadmisible ejercer algún tipo de directividad, es más deseable que los alumnos, por sí mimos, se eduquen. Esa manera de entender la educación menosprecia el poderío de la conciencia colectiva, la ideología dominante o del sentido común que ha encarnado; más bien estima que es "su propia manera de ser", es "su muy particular punto de vista"; difícilmente admitiría que su postura sólo representa una corriente de opinión.

Conviene hablar de las acciones de los "maestros libertarios" porque, al consentir que sucedan reiteradamente cosas inadmisibles en el aula, existe el ejercicio del poder de "desvalidos estudiantes"; jóvenes que no estudian y practican estratagemas para engatusar al profesor: dormitar en el aula, no estudiar lo convenido, hacer tareas para otras clases, lucir una actitud displicente y con la mirada pérdida en el infinito, lanzarse papelitos, entrecruzar recados escritos, disculparse diciendo que se les olvidó en casa el cuaderno de la tarea, burlarse del profesor haciendo muecas cuando da la espalda, cuchichear reiteradamente; en fin, prácticas intolerantes de "sufridos alumnos"; las que, tal vez, esos maestros estiman inocuas, sin mayor importancia.

Para "atreverse" a disciplinar sirve reconocer que en Estados Unidos, en la década de los años cincuenta, fueron proscritas de las aulas las voces y las prácticas: gobernar, autoridad, dirigir y castigar (Jackson, 1990: 133). Acaso muchos profesores libertarios (añado igualitarios y fraternales) desconozcan cuál es la génesis de sus sueños de "igualdad, libertad y fraternidad" con sus estudiantes: el imperio de las ideas y prácticas libertarias, propias de una manera de comprender y de ejercer la tolerancia, renace en el país que tiene el poderío para difundir sus ideas y prácticas educativas: el democrático Estados Unidos. Quizás -al saber el origen y los resultados de esas prácticas en dicha nación pudiesen tener el arrojo de intervenir, sin demasiada vergüenza, para dirigir a sus estudiantes.

La reforma educativa que impulsó el régimen de Luis Echevarría Álvarez pretendió dar respuesta a las demandas estudiantiles del 68; para fines de este trabajo destaca, dentro de la política modernizadora de ese sexenio y de otros posteriores (Mendoza, 1981), la incorporación e impulso de modelos como los de la tecnología educativa de Skinner, y similares a los de Carl Rogers (no directivos). Simultánea a esa adopción existió -acaso como en Estados Unidos- un creciente menosprecio por la escuela y el maestro "tradicional". De acuerdo con ese proyecto modernizador, son prácticas obsoletas las propias de la autoridad, los correctivos, la directividad; en suma, que intentan disciplinar; en su lugar plantea, por ejemplo, orientar las acciones de los maestros siguiendo los programas de modificación conductual o los intereses de los estudiantes; en México, en los setenta, dio inicio lo que en los cincuenta se determinó para Estados Unidos modernizarse y dejar de ser "tradicionalistas", dejar de ser "autoritarios".

Conviene saber uno de los orígenes más importantes de una corriente de opinión difundida en los noventa en México acerca de la disciplina, para poder admitir que dirigir no está exento de disciplinar (sin eufemismos de castigar). No lo está porque la genealogía del poder muestra que "la dirección" no es otra cosa que una sutil forma de imponer cosmovisiones, de luchar denodadamente para reproducir arbitrarios culturales, de sujetar de acuerdo con determinadas configuraciones ideológico-culturales. En una época, "dirigir" -en esos momentos decían reinar- por ejemplo, exigió castigar violentamente los cuerpos: quemar en leña verde o descuartizar en el potro.

En la actualidad, castigar resulta inadmisible; ahora es más propio inclinarse por dirigir o, mejor aún, por coordinar o administrar; estas acciones resultan bastante neutrales y asépticas, no dan muestras de violencia. Como ejemplo, ahora en Estados Unidos la ejecución de la pena de muerte es "sin violencia": "se administran" inyecciones, casi indoloras, con una máquina (aparato letal que no deja de ser operado por "alguien") y sobreviene la dulce muerte sin los tormentos del potro, de la silla eléctrica o de la cámara de gases. Sin duda, ahora es menos cruel; empero, el asunto está en que aún siguen recurriendo a la violencia -matar- ante daños graves a la conciencia colectiva.

Con seguridad esta bárbara práctica debiera ser sucedida por otra forma de disciplinar; pero, es difícil esperar que, en las condiciones vigentes, no exista alguna forma legítima de corregir, de coerción.

La acción de dirigir ya no exige grandes inversiones de energía ni de pasiones; sin embargo, no es ajena a cierta violencia simbólica. Para muchos, en estos tiempos de posmodernidad, no son requeridos mayores esfuerzos; ya no existen utopías que lo demanden; estamos ante seres que no son libres pero sí están desestructurados, padecen un inmenso tedio (Lyotard, 1991:12). Hoy día es difícil responder esta pregunta ¿quién quiere mandar y quién quiere obedecer? (Nietzsche, 1983:78). Por supuesto, otros estiman que estamos en la modernidad y que los grandes relatos siguen gozando de cabal salud; que los ideales (por ejemplo, de libertad, igualdad o fraternidad) aún consiguen dirigir las acciones de manera decidida en aras de materializarlos.

La apuesta de este trabajo no es al castigo; no es posible sugerir que vigilar, castigar o disciplinar sean inevitables, deseables o recomendables. En todo caso, intervenir, dirigir, disciplinar o castigar son una exigencia no deseada; demanda que quisiera evitarse. Sin embargo, disciplinar no es una tarea que debiera ser considerada ajena al ejercicio docente; no debiera avergonzar recurrir a esa herramienta ¡Claro! después de haber agotado otras; en especial tolerar, activa y pasivamente: escuchar, discutir y llegar a acuerdos.

El castigo, la reprensión, la intervención o el ejercicio de disciplinar, no debieran ser otra cosa que la acción necesaria, en la que el poder es ejercido de manera visible, explícita, argumentarla, consciente y sentida. Esa acción no es más que un componente más del oficio de ser maestro comprometido con una utopía. Compromiso distinto del acto de fe dogmático; diferente de la respuesta colérica de un profesor no sujeto a límites. Límites que incluyen a los de tipo moral, pero que no están circunscritos a ellos; que están relacionados con la política, la ciencia que enseñemos, los afectos ante los que nos inclinemos. Límites que también están vinculados con la estética, con nuestros gustos, y con el manejo del tiempo y, en general, con una utopía compartida con otros. El acto de educar no está constreñido al único mundo de la norma moral; otros ámbitos también exigen el esfuerzo de nosotros, los profesores. Afanes que desplegamos en provecho de la utopía que abracemos.

Los castigos pueden ser de la siguiente naturaleza: a) la censura pública para mostrar el daño colectivo y las repercusiones políticas, estéticas, éticas, y afectivas que conlleva; b) privar de algunas ventajas por haberse excedido en su disfrute; c) obligar a dar la lección sin errores graves; d) aislar al inveterado infractor; e) no permitir ningún tipo de acciones al juguetón, mientras que sus compañeros disfrutan del juego o del trabajo; f) reprobar no sólo de viva voz sino también con una calificación. En fin, los castigos escolares podría admitir no son de violencia física; sí están dentro de la simbólica explícita.

Es inobjetable que los castigos por sí mismos tampoco lograrán mayor cosa (conviene reiterar que si no son aplicados con inteligencia y tacto pueden llevar a lo que Convenio alerta: endurecer las almas). No, si no están acompañados de la oportunidad de que se enfrenten las correspondientes argumentaciones, o los gustos, que estén en pugna. No se trata de que alguien mande (el maestro), de manera dictatorial, y otros sufran el castigo (los alumnos), de tal suerte que los castren desde el punto de vista político, científico, ético, afectivo o estético. Debiera alentarse la discusión (acalorada o no, según sean los tonos que asuma el debate) con aquel que no siga los acuerdos previos; controversia apoyada, incluso, por los estudiantes que compartan el punto de vista del posible infractor; debate con el profesor o con los alumnos que exijan respetar los acuerdos motivo del desacuerdo. Tal polémica puede llevar a nuevos convenios o, bien, a la aplicación de un correctivo. En todo caso, la discusión grupal conduce al trabajo compartido de establecer la disciplina en aras de algún proyecto que debiera trascender el prurito de respetar la norma por la norma misma. Proyecto que encuentra su manifestación más excelsa en la utopía siempre en construcción.

La tolerancia en las clases del BM

La asistencia a las clases del BM permitió observar que en ellas existieron confrontaciones entre diversos intereses, dejó ver que hubo conflictos entre los estudiantes y entre ellos y el BM. Esta situación no tiene nada de extraño, a pesar de que algunos tengan en mente ese mundo como ajeno a las dificultades, idílico. Hubo confrontaciones en esas aulas porque existieron la diversidad y el disenso; hubo desacuerdos porque distintas formas de ser y de valorar (de los estudiantes y del BM) fueron puestas en juego en las clases; hubo disputas porque no siempre privó el dominio del profesor o de algún grupo de alumnos. Vale insistir, cuando hay orden siempre existe la sumisión ante algo y alguien. El BM debió encarar las diferencias y los conflictos en sus clases debido, entre otras cosas, a que no siempre pretendió ni pudo dominar o resolverlos; al verse precisado a enfrentar las dificultades lo hizo con una actitud tolerante.

La actitud tolerante del BM se puede aceptar si es admisible que él y los alumnos invirtieron su energía en provecho de asuntos diferentes, circunstancia que propició el conflicto; entonces, la tolerancia fue desplegada por el BM. Es verosímil la actitud tolerante porque los impulsos no siempre son armónicos; por ejemplo, son distintos los intereses de un académico que los que han hecho propios los jóvenes formados en campos en los que privan explicaciones de tipo católico, como tampoco esos intereses coinciden con los de otros muchachos que fueron educados en familias en las que lo importante era "triunfar a toda costa". Es admisible la tolerancia del (BM), porque tuvo necesidad de encarar las dificultades propias de las clases: transmitir a sus estudiantes una cultura valiosa, misma que en momentos despreciaron o ignoraron. El BM fue tolerante porque no impuso de manera brutal sus propios intereses, porque no tuvo la renuncia de los ancianos y porque cuando lo ameritó puso límites a la tolerancia: actuó firme en provecho de educar según formas de ser y de valorar previamente analizadas con sus alumnos.

Existió la actitud tolerante del BM porque tuvo un sitio desde donde podía condescender, porque tuvo apoyo para sus exigencias y porque ese espacio permitió tener un referente para guiar sus acuerdos. En el acto de educar, la confrontación y la tolerancia resultaron usuales porque, al estar dando la clase existieron dificultades explícitas o soterradas. La contribución de este trabajo estriba en arrojar luz sobre posibles juegos que pudieron estar en curso, al momento en que el BM daba clases, y que no resultaron del todo explícitos. El beneficio de inventario de algunos juegos implícitos acaso ayude a colegas profesores a encontrar otras formas de jugar la docencia; también puede propiciar la discusión acerca de posibilidades distintas de ser maestro y de ejercer la tolerancia.

Las formas duraderas de ser y de valorar que desplegaron los cuatro BM que permitieron el acceso a sus clases pueden mostrar actos tolerantes ante determinadas exigencias. Para no extenderse en disertaciones teóricas que sugieran el deber ser, éste será ofrecido con el soporte del ser (Mili, 1984); esto es, con el de las acciones del BM Cada lector estimará conveniente si las herramientas ofrecidas pueden o no ser útiles para orientar sus prácticas pedagógicas con el auxilio de la tolerancia encarnada por el BM.

Es plausible aprehenderla tolerancia en situaciones específicas porque así se muestra cómo sorteó el BM la coexistencia de diversos intereses, necesidades, apetencias, deseos, tendencias; en fin, cómo desplegó, en la práctica, su tolerancia ante los distintos actos que fueron jugados en el salón de clases. En la diversidad de juegos no predominó uno de manera afectiva, estética, objetiva, temporal, legítima o lúdica; mostraron la coexistencia conflictiva -y a veces llevadera- de diversas orientaciones a propósito de una misma cosa; por ejemplo, el afán del BM -y de algunos de sus estudiantes- por moverse dentro del mundo objetivo y las exigencias de otros jóvenes de dar tiempo a la afectividad o al juego. La tolerancia fue encarnada por el BM al actuar con embarazo o apuro, al ver tensionada su acción en los siguientes mundos:

La tolerancia en el mundo objetivo

El BM asumió, al actuar en este mundo, una forma duradera de ser y de valorar, que tendía más a una actitud seria en momentos graves; expresaba conceptos con precisión (por ejemplo: ácido poliprótico, libido, sujeto activo del delito o balance anual) y mostraba su significado y uso con teorías. El tono de su voz no era juguetón ni afectuoso ni dogmático, tenía una actitud objetivante y objetiva; lo que sólo significa que otras actitudes y valoraciones fueron opacadas al predominar el mundo objetivo sobre los de tipo afectivo, normativo, temporal o estético.

Cuando el BM invirtió más energía para recrear la objetividad científica, requirió ser tolerante a que otro tipo de intereses pudiesen manifestarse en el aula. Por ejemplo, él mismo no fue ajeno a jugar y a reír; incluso resultó usual que el juego fuese impulsado por sus acciones. Su tolerancia consistió en no pretender negar, o castigar, la emergencia de deseos e intereses distintos de los del mundo objetivo. Aceptó y respondió a otras formas de ser y de valorar, distintas de las requeridas en el mundo de la ciencia: fue sensible a la necesidad de recrear otros intereses.

Una manifestación de su tolerancia se mostró al percatarse, por las caras de duda de sus estudiantes, que sus disertaciones no habían sido entendidas. En ese momento, al sentir el desconocimiento o la incomprensión de sus alumnos, los invitó a externar sus dudas.

Generalmente, los estudiantes no podían formular preguntas con facilidad; para hacerlo es necesario cierto dominio de la materia motivo de incertidumbre, amén de que también se requiere estar acostumbrado a inquirir a los profesores (cosa no del todo frecuente en los alumnos de los cuatro BM, fue tolerante porque no propinó sermones ni regaños por el visible desconocimiento ni por la dificultad para plantear preguntas. Más bien, dio tiempo a que los jóvenes revisasen sus apuntes, charlasen y, finalmente, balbucearan sin mucha seguridad sus comentarios (no siempre preguntas). En ocasiones su "intolerancia" lo condujo a exhortar a sus estudiantes a buscar la solución a los problemas en sus cuadernos, libros o en el pizarrón; por ejemplo, en esas oportunidades los increpaba con la siguiente arenga "¡No me vean a mí!, ¡revisen lo que hemos estudiado!". "Intolerancia" que sólo resultó una invitación a salir del letargo en que parecían estar sumidos los alumnos y que muestra la otra cara de la tolerancia: Defender con vehemencia las posturas propias; en este caso, la necesidad de que los muchachos penetrasen en la lógica de la ciencia, en el mundo objetivo.

El BM fue tolerante porque admitió la posibilidad de que sus disertaciones no fuesen comprensibles y porque la ignorancia de sus estudiantes no lo orilló a asumir actitudes de reclamo o de ira. Al contrario, en esas situaciones de incomprensión o ignorancia, utilizó otras estrategias para ilustrarlos. El interés, el afán de llevar a sus estudiantes al dominio de los contenidos temáticos no lo orilló a desdeñar las dificultades prácticas que tal acción pudiese representar para ellos. Su tolerancia asimismo lo condujo a no sulfurarse por el visible desinterés mostrado por algunos ante la ciencia que pretendía enseñar ni por las actitudes juguetonas que en momentos mostraban otros. Más bien, esas actitudes lo obligaron a usar otras tácticas en las que entreveró persuasión, astucia, conminación o juego para atraer a los distantes al mundo de la ciencia.

En suma, el BM fue tolerante en el mundo de la ciencia porque no fue una máquina de enseñar, le importaron cosas distintas de las de la objetividad científica; no fue unidimensional, porque no todo el tiempo fue grave y serio, fue simpático; no sólo utilizó voces que fueran conceptos o teorías científicas: narró anécdotas; tiempo en otras actividades distintas de los contenidos programáticos: "gozó al perder el tiempo"; también se deleitó con cosas agradables o mostró su repugnancia: hizo muecas de asco y de reprobación al oír eructar; fue afectuoso o desdeñoso: exaltó vehementemente y con cariño un trabajo científico; estableció normas al querer ser objetivo-racional: "¡Pérame¡ ¡pérame¡ ya voy a terminar...". En fin, fue tolerante porque aceptó la invitación a jugar en otros mundos además de los de la ciencia y porque incluso la condujo a ámbitos distintos de los de la sola objetividad-seriedad.

La tolerancia en el mundo de las normas

Cada uno de los BM debió dictar y someterse a prescripciones. Ninguno pudo eximirse de exigir y acatar algún tipo de reglas; para tal fin asumió actitudes dogmáticas, maneras de ser que mostraban su seguridad en la imperiosa necesidad de seguir tal o cual ordenamiento. Incluso, en el caso de valorar poco a la norma (facultades de Psicología o de Química) fue usual que -ante visibles barullos- hiciera llamamientos como el siguiente: "como en el teatro, primero uno y después otro. No se quiten la palabra entre ustedes".

El BM fue tolerante cuando sus alumnos transgredían las normas en sus clases. Por ejemplo, ocasionalmente algún joven, más osado que el resto de sus compañeros, hablaba con su vecino -de manera audible para todo el grupo- mientras el BM daba alguna explicación o mientras otro compañero intentaba dar respuesta a sus preguntas; ante esa irrupción, dos personas hablando simultáneamente, el BM no siempre demandó silencio a quien visiblemente rompía la norma que antes había prescrito: "como en el teatro: primero..." Valoró cuándo disciplinar y cuándo dejar hablar; en ambos casos guiado por el interés en el desarrollo de su clase; distracciones momentáneas no lo obligaron a pretender controlarlas, las toleró en beneficio del juego que estaba desarrollándose. En otros lances similares, cuando el ruido y las acciones obstaculizaban demasiado, intervino para regular el "tráfico social" en beneficio de la clase: disciplinó.

El (BM). al enseñar de forma práctica -no explícita- el mundo de la norma, logró que predominase la predisposición de acatar reglas: sus clases no fueron un total relajo; sin embargo, no resultaron como cárceles o monasterios en los que no hubiese juego, risas o barullo. El BM y sus alumnos no fueron acartonados, no quedaron atrapados por las normas: fueron tolerantes.

Incluso detonó acciones distintas de las del respeto y del sometimiento a las reglas. Por ejemplo, alentó la discusión entre sus estudiantes sobre la interpretación de contenidos de artículos jurídicos; estrategia didáctica que condujo a un alegato entre jóvenes iniciándose en el campo de la abogacía, discusión no exenta de bromas o de respuestas chuscas de ellos mismos o del BM chanzas a costillas de las normas del código penal o de los jueces y abogados encargados de su aplicación y defensa.

También mostró tolerancia cuando una señorita soltó un grito estentóreo en plena exposición magistral de la cátedra relativa a los artículos sobre fraude del código penal de Querétaro, al oírlo, detuvo su argumentación y buscó con la mirada al infractor; encontró una joven visiblemente apenada, con la cara enrojecida. Preguntó el por qué del grito y las explicaciones, no disculpas, fueron suficientes (se debió al espanto provocado por una gran mariposa negra que revoloteó cercana a su cara) para que continuara con su exposición. La tolerancia no fue admitir el desorden temporal suscitado por la violación de la norma: el grito, fue aceptar explicaciones y no reaccionar violenta y presurosamente.

El BM también fue tolerante en el ámbito dogmático porque accedió a que las normas fueron motivo de análisis de tipo racional-objetivo: ¿Por qué es indeclinable que los ácidos y el agua se mezclen de tal manera? ¿Por qué seguir esas normas en el tratamiento de neuróticos crónicos? ¿Por qué a todo haber corresponde un deber? ¿Por qué es determinante la posesión del artículo robado para calificar el delito de robo? Las reglas fueron cuestionadas y requirieron argumentaciones para su defensa y aceptación. La norma por sí misma no fue suficiente, exigió el concurso de las razones.

La tolerancia del BM consistió en admitir, propiciar y realizar acciones en otros ámbitos; obligó a que, por ejemplo, impulsase bromas a costa de "leyes injustas promovidas por excelsos abogágnsters, licenciadillos chupatintas, marrulleros, que viven del dolor ajeno", "vacas flacas recién ordeñadas propiedad de ejidatarios que fueron objeto de hurto". En los momentos en los que el tedio acaso el respeto excesivo de la norma estaba imponiéndose en sus estudiantes, el BM impulsó el desorden, la violación de las reglas. No es posible la existencia del orden si no coexiste con el caos; deber ser y relajo fueron otros elementos con los que él también jugó al ser tolerante.

La tolerancia en el mundo de los afectos

Cada uno de los BM apreció algunas formas duraderas de ser y de valorar y, simultáneamente, detestó otras; al no ser una máquina de enseñar, encarnó afectos que lo indujeron a ser tolerante con otros gustos y apetencias.

La tolerancia que fue requerida en el mundo de la afectividad puede ilustrarse cuando el BM -ya sean sus argumentos, su ropa, su entonación, algún gesto o cualquier otra singularidad chistosa- era objeto de una atinada broma; él mismo rió sonoramente por las cosas chuscas con las que algún joven guasón lo embromara. Por ejemplo, se burló de sí mismo cuando un pícaro juguetón le hizo notar un error ortográfico recién cometido al escribir en el pizarrón, al mismo tiempo que agradecía jocosamente a "tan notable y fijado compañero por su singular talento, propio de los académicos de la Real Academia de la Lengua Española".

El BM encarnó otras formas de tolerancia al padecer el reclamo airado de algunos estudiantes por cosas que consideraban errores e incluso mala voluntad hacia ellos; por ejemplo, "es una califica- ción injusta porque yo sí participé en clase". En otros casos requirió ser tolerante con demostraciones de disgusto por la impaciencia y molestia de sus discípulos, por caso, cuando trató de pasarse del tiempo estipulado para su clase, por su denuedo al enseñar. El BM no estuvo exento de recibir malas caras y peores contestaciones. Su talento consistió en ser tolerante y, al mismo tiempo, tratar de comprender el reclamo, justificarlo, contra-argumentarlo, reír por su flagrante falta, disculparse; en fin, el BM recibe ese calificativo porque pone en juego varios recursos antes de verse obligado a dar rienda suelta a su cólera (ser "déspota") o de mostrarse avergonzado e indefenso ante las burlas o reclamos (ser un "barco").

De igual manera, el BM fue tolerante porque en ocasiones invitó a queridos mundos mejores (por ejemplo: "¡Tengan cuidado! Basta una vez para quedar embarazada. El problema no es tener hijos; no, el asunto está en tenerlos cuando se quiere y se puede") y, a veces, ante esas invitaciones las respuestas no verbales –sí actitudinales- de algunos jóvenes eran de visible desinterés o incluso mohines de disgusto. La tolerancia consistió en admitir -y en su oportunidad apreciar- que afectos diferentes de los de él se mostraran en sus clases. Otra muestra: no resultó extraño que alguna jovencita objetara con cierto desdén, con aire de suficiencia, las cosas que él explicaba. Los afectos que circularon en el aula no siempre fueron benignos para el BM Tal vez el común de las personas esperara que sus estudiantes mostraran una actitud cordial, cariñosa, amable o comedida ante sus enseñanzas; pudieran decir: "Por eso es BM, ¿no?" Cosa bastante diferente en la realidad de sus clases. Se ganó esa distinción porque su tolerancia consistió en no reclamar indulgencia ni afectos que no surgieran de manera espontánea, no demandó para sí, para la ciencia que enseñaba o para las normas que dictaba afectos favorables; supo jugar con sus afectos y los de sus estudiantes de tal suerte que, finalmente, ganó con su talentoso juego el afecto y consideración de ellos.

La tolerancia en el mundo de la estética

El BM requirió ser tolerante en aquello que consideró bello, cómico, sublime, trágico, grotesco,armonioso; en fin, estético, porque en este ámbito también fueron encarnadas diferentes, y encontradas, formas de ser y de valorar por los estudiantes y por él mismo.

Las vestimentas de sus alumnos y alumnas (algunas estrafalarias, otras provocativas -en el caso de las señoritas- unas más bien grises-opacas o totalmente negras, otras de riguroso pantalón de mezclilla, tenis y playera) no lo conminaron a tratar de establecer algún cartabón a seguir. El BM no fue intolerante con las vestimentas; no, a pesar de que en cada facultad los profesores tienen sistemas valorativos y maneras de ser bastante comunes entre sí y diferenciables con los de otras escuelas.

Por ejemplo, en la Facultad de Derecho la mayoría de los profesores -incluido el BM lucen traje y corbata, mientras que en la de Psicología la vestimenta usual de sus maestros es la mezclilla, las botas o tenis, mochilas de cuero y las camisas informales. Esto es, en el mundo de las apariencias, del cómo lucen los estudiantes y las jóvenes, fue tolerante frente a maneras de mostrarse distintas de las deseables para él.

Si con las apariencias fue tolerante, en otros ámbitos también debió serlo: las cosas cómicas que lo condujeron a la risa franca y alegre en ocasiones resultaron aburridas o sin mayor chiste para algunos de sus alumnos. Ante la indiferencia -o incluso desdén o molestia- por lo que él consideraba cómico, trágico, grotesco, armonioso, sublime o bello, no mostró mayores desazones ni trató de forzar de manera inmediata a que compartieran sus preferencias estéticas. Si no lograba la admiración-asombro-gusto-encantamiento ante tal o cual obra o acción no se espantó ni sufrió visibles decepciones por lo que otro pudiera calificar como falta de sensibilidad por parte de los jóvenes aprendices.

Un indicio de tolerancia estética: en una clase, el BM de teoría psicoanalítica valoró como precioso el estilo de escribir de Freud, abundó expresando que su calidad lo hizo merecedor a distinciones literarias por su belleza; trató de ilustrarlo leyendo pasajes de su obra, para mostrar lo exquisito que pudiera resultar; mientras, enfatizó, hizo ademanes y resaltó con la voz los fragmentos que particularmente él admiraba. Ante esa enseñanza práctica, algunos jóvenes se mantuvieron arrobados y llevados por el juego al que él invitaba: gozar de una obra estética querida por él.

Otros, más bien, esbozaron sonrisas de menosprecio por lo que él ponderaba, unos más tuvieron una actitud indiferente. Su tolerancia impidió que tratara de sermonear a aquellos que no disfrutaban con sus preferencias estéticas.

Otra demostración de tolerancia la dio el BM de la Facultad de Derecho, invitó a sus alumnos a un viaje imaginario por París; al hacerlo, fue narrando y describiendo con placer las bellezas de los sitios que recordaba: los Campos Elíseos, la vida bohemia del barrio de Montmartre, el Arco del Triunfo, etcétera. Al compartir sus remembranzas, también mostró su encanto, su enorme gusto, por haber disfrutado esas bellezas. Como en el caso anterior, algunos muchachos aceptaron la invitación y gustosamente se dejaron llevar por el influjo de sus remembranzas; otros hicieron mohines de fastidio; unos más rieron con sorna; otros se ocuparon de realizar tareas para otras materias. El BM fue tolerante con esas diversas formas de apropiarse de la realidad, de manifestarse en el terreno estético: menosprecio o ponderación de los bienes simbólicos que ofrecía.

Por su parte, el BM de Contabilidad mostró cómo la tolerancia no necesariamente conduce a la intolerancia de la indiferencia. Al momento de revisar tareas, categóricamente expresó su enfado: "¡¿Qué cochinadas son éstas?!" Para argumentar su desaprobación puntualizó la necesidad de no sólo hacer asientos contables correctos sino también excelentemente presentados: "La imagen de su persona está impresa en la calidad de sus trabajos. No se vale ofrecer cosas que no reflejen -entre risas socarronas- toda su extraordinaria valía".

El BM de la Facultad de Psicología hizo un llamado al buen gusto al criticar ácidamente al programa de TV -y a sus espectadores- Cristina. Dirigió reproches a sus contenidos, a la manera de explotar el sentimentalismo y el morbo, a la paupérrima calidad de los diálogos, etcétera. El detonador de sus reproches fue la confusión de algunos jóvenes en materia de ciencia y sentido común, utilizó a la conductora de ese programa para mostrar el abismo que separa al rigor y belleza expositiva de la ciencia, con las paparruchadas con que muchos se llenan la boca creyéndose científicos.

El BM también ganó la distinción que lo separa del resto de sus colegas porque supo jugar con inteligencia, buen gusto y de manera atinada el juego de la diversión, del relajo y del orden: Fue tolerante. Sabía prácticamente que un orden anquilosado no contribuía a que sus clases fueran agradables y eficientes. Prácticamente daba por sentado que un orden -al ser resquebrajado puede originar uno superior al previo. El rompimiento no fue algo que particularmente lo afrentara o pusiera nervioso. Supo jugar con tolerancia al orden-desorden.

No resultó extraño ver al BM metido en situaciones curiosas; por ejemplo, mostrando -zapato en mano- que el delito de fraude es en buena medida un acto de mala fe; en ese momento expresó socarronamente que le habían vendido un "zapatófono" que no servía por más que se afanara en hacer sus llamadas; comentarios acompañados por la algarabía de sus -antes callados y hastiados alumnos. En otros momentos el desorden lo propiciaban los estudiantes más bulliciosos y, entonces, él seguía el juego sin desasosiego y llevaba las cosas a situaciones extremas.

Cada uno de los BM en algún momento, debió ejercer acciones de tolerancia-intolerancia en el mundo de la estética; la singularidad de éstas estribó en que proyectó sus sentimientos (jocosos-tristes, placenteros-displacenteros, fascinados-horrorizados, embelesados repulsivos, etcétera) al establecer relaciones con los objetos que lo impactaban y, al mismo tiempo, trató de lograr la empatía requerida para que sus estudiantes pudieran acompañarlo de manera similar en esa forma de apropiarse de la realidad: la estética.

La tolerancia en el mundo del tiempo

El empleo del recurso, acaso más valorado en la modernidad, del tiempo, requirió de la tolerancia del BM. Lo temporal debió ser manejado con ingenio y consideración porque en sus clases coexistieron diferentes maneras de vivir el tiempo y sus exigencias. Por ejemplo, para unos jóvenes resultaba molesto "perder el tiempo" con explicaciones que les resultaban demasiado extensas, para otros era incomprensible la premura del BM al explicar lo que a los anteriores aburría soberanamente. En el aula coexisten conflictivamente diferentes maneras de vivir el tiempo.

El BM vivió en un campo de tensiones por las distintas expectativas en el manejo del tiempo, varias de ellas resultaron discordantes; por ejemplo, unos muchachos mostraron su imposibilidad de seguirlo en su exposición sobre reacciones químicas y su constante de equilibrio; en el argot de ellos mismos: "¡Me perdí!, ya no pude seguir la fórmula que estaba desarrollando el profesor en el pizarrón". Otros, ante esa misma práctica, tenían incluso oportunidad de platicar un poco con su compañero de al lado. La tolerancia del BM, en el manejo del tiempo, puede materializarse si se observa cómo fue sensible a las necesidades de quienes requerían un ritmo más pausado de aquellos que pudieran aburrirse si no resultaba más dinámico el juego de la clase. A unos y a otros no impuso su propio tiempo ni ritmo. Más bien, trató de enseñar conciliando lo irreconciliable: diferentes velocidades de procesar información de sus oyentes.

Otra manifestación tolerante del BM fue cuando, al iniciar la clase, existió un notable desgano de sus pupilos; en esa ocasión "perdió el tiempo" platicando con ellos de cómo iban en las demás asignaturas; varios jóvenes -quejumbrosamente- reseñaron sus pesares con otras materias y otros profesores. De manera casual, sin que el mismo BM lo propusiera, un muchacho preguntó algo que iba a venir en un próximo examen de otra asignatura, otro más solicitó su auxilio para comprender cosas similares a las del anterior. El BM, sin pretenderlo, comenzó a responder y a relacionar con su propia materia y con los temas que estaban viendo; súbitamente, estaba dando la clase a interesados jóvenes. ¡Claros, después de invertir diez minutos en la preparación de eso que se dio de manera espontánea: las dudas de los estudiantes. El BM supo seguir, prácticamente, la enseñanza de un pedagogo: al educar hay que saber perder el tiempo (Herbart, s/d).

En otra oportunidad, el BM fue tolerante de manera distinta a las anteriores, al tratar un tema, las dudas y necesidades de sus estudiantes fueron de tal magnitud que la hora de clase terminó y, sin que él ni los jóvenes se molestaran, el trabajo continuó, sin que hubiera premura por salir del aula. Su tiempo, para el desarrollo de otras actividades, no lo obligó a ser intolerante y exigir el término de la clase.

Otra manifestación del BM se presentó al admitir, o no, que ingresaran al aula presurosos muchachos, una vez que ya había iniciado la clase. Su tolerancia no fue tal que no limitara los retardos de sus estudiantes; éstos variaron según la facultad, en la de Derecho fueron más restringidos, más respetuosos a lo estipulado por los reglamentos; el BM en alguna ocasión expresó -de manera comedida y tranquila- a una señorita que solicitaba permiso para ingresar: "Mira, ya pasaron los diez minutos, por favor no nos quites el tiempo", después, con igual serenidad, continuó su exposición. En la de Psicología, la tolerancia fue mayor; sin embargo, también tuvo límites: un joven que llegó casi a la mitad de la clase debió sufrir las bromas del BM por su excesiva demora: "¡Hombre nos tenías con pendiente! ¡Qué bueno que viniste, aunque sea tarde!. Ya casi acabamos, pero pásale". La tolerancia en este ámbito tampoco fue dejar hacer-dejar pasar.

El respeto del BM al tiempo ajeno lo obligó a ser bastante puntual en sus horas de entrada y salida de clases; fue inusual que llegara tarde o saliera temprano. Sin embargo, no se vio compelido -a la manera de un ingeniero conductual- a seguir quisquillosamente los tiempos programados, tuvo la plasticidad (Ibarra 1997b) de jugar con el recurso del tiempo; por ejemplo, posponer exámenes o repetir clases a pesar de que "no avanzaba en el programa". El tiempo exigió ejercer una forma más de tolerancia al BM.

Comentarios finales

La aportación de este trabajo puede consistir en ordenar, clasificar y dar sentido y significado a algunas maneras de entender la tolerancia y sus prácticas por el BM, las explicaciones y los contenidos formulados pretenden ser distintos de los que el sentido común ofrece. El trabajo no está interesado en prescribir de qué manera deban obrar los profesores en sus aulas, con el pretexto de las prácticas del BM o de las teorías que formulé. Intenta mostrar aquello que socialmente ha sido construido y que el BM encarnó y ejerció en sus prácticas pedagógicas. Aspira a realizar el beneficio de inventario a producciones sociales, que pudieran contribuir a contener las diversas manifestaciones de la crisis educativa que padece nuestro país; dentro de ellas: la intolerancia existente entre maestros y alumnos; misma que, a mi juicio, es vivida con mayor frecuencia que la deseable; es desplegada en las aulas y otros espacios de manera "natural", "espontánea", sin percatarse de las graves implicaciones que trae consigo.

Es seguro que una de las debilidades de este trabajo sea transitar demasiado por el mundo de la ciencia y, por tanto, no muestre los sentimientos de su autor; tal cosa no significa que vea a la tolerancia como un acto "técnico" o únicamente "racional", al contrario, admito que ésta requiere de gran sensibilidad para poder jugarla en un campo, en el que existen estructuras institucionales que empujan más al uso de la violencia y de la intolerancia, que a llegar a acuerdos.

Es indiscutible que es necesario ser ilustrado y disfrutar de la "luz de la razón"; empero, no basta para ser tolerante. Es requerido saber jugar y saber hacerlo oportunamente y durante el tiempo y con los énfasis necesarios. Es preciso sentir y valorar los sentimientos que son provocados al ejercer la tolerancia. Es indispensable no actuar de fea manera, vamos, conviene escuchar el reclamo de nuestros estudiantes: "Fulano de tal es bien gacho". Por caso, el sentido del humor no es algo que estorbe; tampoco es algo que sea enseñado en sesudos cursos de formación de profesores.

Otra debilidad del trabajo es que no ofrece la contribución de los alumnos del BM, para que exista el ambiente tolerante. Está casi únicamente centrado en él y no en los jóvenes ni en las estructuras institucionales que permiten la tolerancia. Sin duda, el BM también aprende de sus estudiantes.

Asimismo, resultaría un reporte de investigación más sólido si hubiese entremezclado la parte teórica de la tolerancia con sus manifestaciones prácticas. En el trabajo acaso también perturba oír "correctivos" y sólo encontrar unos cuantos ejemplos; las obras pedagógicas de los clásicos (Convenio, Rousseau, Herbart, Locke, entre otros) dan lecciones acerca de cómo operan algunas tecnologías del control eficiente y deseable; aquí sólo llamo la atención acerca de la necesidad de saber y de accionar teniendo en cuenta ese recurso: disciplinar.

En todo caso, convendría reconocer que el ejercicio de la tolerancia no debe estar cimentado en la "buena voluntad" que la posmodernidad vigente favorece: "todo, y nada, vale". Tampoco en añejas y primitivas prácticas autoritarias propias de mundos distintos de los que ahora vivimos: "¡Aquí sólo yo mando!".

¿Qué hacer y cómo valorar al ejercerla tolerancia? Las enseñanzas del BM dejan ver que: a) encarna la tolerancia en varios mundos; b) el buen maestro hace explícitas las diferencias, se atreve a nombrar el daño que observa y ante el cual no puede ser tolerante, no es cínico, con tacto, "pone los puntos sobre las íes"; c) suscita mayores discusiones de las que ahora son acostumbradas en el salón de clases; d) es tolerante porque ha encarnado una postura que otros comparten y que él, en su momento, defiende; f) sobre la base de la tolerancia activa y pasiva, el BM llega a acuerdos; g) disciplina de forma explícita una vez que ha agotado otros recursos.

En suma, el BM enseña que la tolerancia favorece y contribuye al acto educativo en un sentido amplio. Con la mira de ser acorde con una actitud tolerante, el autor de este trabajo no es sordo a los desacuerdos que puedan suscitar sus puntos de vista; por lo contrario, se burla de aquel que pretenda decir la última palabra acerca de la tolerancia. Finalmente, invita a "dar cuerpo", a objetivar, a esa abstracción tan traída y llevada en el campo educativo: la tolerancia.

Luis Rodolfo Ibarra Rivas es profesor-investigador de la maestría en Ciencias de la Educación y del Centro de investigaciones Psicológicas y Educativas de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro
CE: libar@sunserver.uaq.mx

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