| ¡La reforma! Presenta dificultades. No se basa en un diagnóstico amplio, profundo, creíble de los problemas ni se articula de manera inteligente con lo hecho en el pasado. Se desarrolla de manera precipitada |
¿De la enseñanza de matemáticas, qué problemas le preocupan?
Uno de los problemas principales no es nuevo, tiene que ver con la idea que prevalece en la sociedad acerca de la enseñanza, el aprendizaje y las propias matemáticas. Se considera que el conocimiento matemático es algo que se expresa en lenguaje simbólico –algoritmos, fórmulas–, que el maestro debe simplificarlo, dosificarlo de lo simple a lo complejo para transmitirlo al alumno, quien deberá practicarlo en ejercicios repetitivos hasta dominarlo. Sin embargo, el conocimiento matemático es mucho más que eso, y se aprende de otras maneras. Para encontrar mejores formas de enseñar matemáticas, ya hemos recorrido un camino largo.
Por ejemplo, la reforma de los años setenta introdujo las matemáticas “modernas”. Se buscó enseñar una matemática más razonada, pensando que en todos los niveles se aprende de manera más eficaz a través de la comprensión de los principios más generales. Pero se presentaron muchas dificultades: probablemente los alumnos no estaban en condiciones de aprender muchas de las ideas y razonamientos que se les planteaban. Poco después, la investigación mostró la necesidad de entender cómo ocurren los procesos de aprendizaje y que los niños no parten del contacto con lo más abstracto.
En los años noventa se dio otro paso importante: los primeros resultados de la investigación en enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ayudaron a entender que, para aprender, el estudiante necesita abordar situaciones que requieran de matemáticas y que sean problemáticas para él. Se mostró que las personas sin escolarización formal adquieren muchos conocimientos de matemáticas sobre la marcha, ante las necesidades de su vida cotidiana, y también que los estudiantes aprenden mejor enfrentando problemas que cuando sólo reciben información. Se entendió que la enseñanza debía ofrecer secuencias de problemas, pero no de cualquier tipo, sino de aquellos que permiten a los estudiantes aprender, diseñados de acuerdo con lo que se necesita que aprendan y en el nivel de sus capacidades. Esto es fácil de decir, pero complicado de hacer. Es un trabajo arduo, complejo, sobre el que se han generado propuestas en más de veinte años de investigación.
Un avance muy importante en esa dirección se dio en los programas y libros vigentes a partir de la reforma de 1993. No obstante, su aterrizaje en las aulas es lento. Todavía ocurre que la enseñanza se centra en la transmisión de conocimientos, en las mecanizaciones y la memorización. Por eso pensamos que el problema número uno de la educación básica en matemáticas es la formación de profesores y el desarrollo de materiales y programas para esa formación.
¿Qué se requeriría para lograrlo; qué plantea la reforma?
Se necesitaría la atención del Estado, la aplicación de políticas que garanticen la formación de los profesores, pero eso requiere mucho más conocimiento acerca de cómo es esa formación.
Se están aplicando políticas equivocadas. Se pretende la gran reforma que todo lo cambia en demasiado poco tiempo: programas, libros de texto y materiales para los profesores. Perfeccionar las reformas anteriores requirió más de diez años, ¿cómo van a hacerlo en seis meses? Es desolador. Las cosas se estaban haciendo bien: cambios graduales conforme se fuera demostrando su necesidad, retomando lo aprendido en el pasado, lo que sirve, modificando lo que no funciona. Pero arrasan con todo, dicen que “ese modelo se agotó” y pretenden borrón y cuenta nueva. Lo más grave es que lo nuevo, lo que se supone nos sacará del marasmo, se está cocinando en tiempos brevísimos, completamente al aventón.
Insistimos en que los problemas actuales de la enseñanza no requieren ninguna gran reforma, sino formación de maestros, eso es lo prioritario. Los programas pueden requerir modificaciones, pero éstas deben ser graduales, conforme se van identificando problemas; es un proceso que implica evaluar, plantear alternativas y probarlas.
Antes de que entrara la nueva administración, en el equipo de matemáticas de la sep se estaban preparando con cuidado ciertas mejoras a los programas. Luego, intempestivamente, se decidió que todos los programas y materiales debían aplicarse en una prueba piloto que comenzaría en unos cuantos meses. Hubo muchos cambios. En los grupos que permanecieron se introdujo una dinámica de trabajo desquiciante y a marchas forzadas. No extraña que ciertos planteamientos resultaran confusos, por ejemplo, la bandera innovadora de las “competencias”: ¿qué significan?, ¿en qué son distintas de lo anterior?, ¿cómo se articulan las de un área con las de otra? No hay respuestas claras.
El enfoque de resolución de problemas se introdujo en los planes de estudio de matemáticas en la reforma del 93: quince años de trabajo en detectar problemas de comprensión y aplicación, proponer maneras para superarlos, hacer operativo este enfoque y formar a los profesores para manejarlo. Los libros de texto compilaban los mejores problemas disponibles y se fueron mejorando a lo largo de los años. Sin duda, resolver problemas es una de las “competencias” que ahora se anuncian, pero esto no se dijo a los profesores: ellos piensan que se trata de otra cosa y, al parecer, no logran comprender cuál es. Con el ánimo de dejar claro el borrón y cuenta nueva, ni en los libros de texto o del maestro se indica qué se recupera, qué se perfecciona de lo de antes. ¿Por qué era necesario hacer los libros de nuevo?, ¿qué diagnóstico sustentó el cambio? Estos planteamientos cambiantes desarticulan años de esfuerzos, confunden a los maestros, dañan el sistema.
Es claro entonces que la reforma educativa de matemáticas presenta dificultades. No se basa en un diagnóstico amplio, profundo, creíble de los problemas ni se articula de manera inteligente con lo hecho en el pasado. Se desarrolla de manera precipitada. Pretende validarse con base en una prueba piloto muy deficiente iniciada en septiembre de 2008, antes de que los profesores conocieran los materiales o tuvieran capacitación para usarlos. No da tiempo para procesar de manera reflexiva la información que alcancen a aportar las 5,000 escuelas donde se ensayó, no capacita a los profesores en su aplicación y tampoco atiende las necesidades de una formación adecuada, real del profesorado.
Esto evidentemente agudiza las dificultades en la enseñanza de las matemáticas. Como decía una colega: por el bien de este país ojalá que seamos nosotros los equivocados y que lo que se está haciendo redunde en una mejora de la educación nacional. Pero lo dudo.
David Block es doctor en Ciencias con especialidad en Investigación Educativa por el Cinvestav. Tiene una larga trayectoria como investigador del DIE en didáctica de las matemáticas de nivel básico.
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