De los destrozos del capitalismo

Suplemento EDUCACION de la UACM, Núm. 3
3 de octubre de 2009
Manuel Pérez Rocha

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Desde hace algunos meses, el tema de la educación ha ocupado las primeras páginas de varios periódicos nacionales y tiempo importante en los noticieros de la radio y la televisión, convertidos estos medios en jueces severos del sistema educativo mexicano. Puesta la educación en el banquillo de los acusados, algunos de los responsables de nuestras instituciones escolares han expresado tímidas defensas y justificaciones que implícitamente aceptan las condenas emitidas y la autoridad de los juzgadores.

La dureza y escándalo con que se juzga hoy en día a la educación mexicana no es un fenómeno nuevo, podemos encontrarlo en otros momentos si hacemos una somera revisión hemerográfica que abarque las décadas recientes. Esa misma revisión nos permitirá constatar que el interés por la educación y la severidad de los juicios corresponden con momentos en los que el país se encuentra en dificultades. Hoy que México se encuentra en una profunda crisis política, económica y social, emerge nuevamente una especie de histeria respecto a la situación de nuestro sistema educativo. Esto no quiere decir que el sistema educativo no esté muy mal, que lo está, quiere decir sencillamente que esos actores se ocupan ahora de él y lo hacen con virulencia porque colocan a la educación como el chivo expiatorio de esta crisis.

No hace mucho, en época prolongada (unos ochenta años), la educación mexicana tuvo momentos magníficos, no es exagerado decir que ejemplares. El inicio de dicha época su ubica a mediados del siglo XIX y su trágica conclusión alrededor de 1940. Inspirados en las ideas que venían de Europa, pero con aportes propios indudables, los liberales mexicanos del siglo XIX crearon instituciones educativas, formularon leyes y formaron educadores que iniciaron la construcción de un sistema educativo sin el cual este país no existiría. De la misma importancia fue, por supuesto, la educación informal que dichos liberales generaron al difundir sus ideas, construir instituciones políticas sustentadas en valores humanos y sociales que contribuyeron a crear una conciencia nacional y formar individuos conscientes de sus derechos y sus obligaciones para con la sociedad.

Casi al mismo tiempo, una o dos décadas más tarde, en el seno del pueblo empezaron a generarse acciones educativas de no menor importancia histórica. Inspirados sin duda por los valores de la ilustración liberal, pero con creciente presencia de otras corrientes de pensamiento –por ejemplo anarquistas y socialistas–, en las últimas décadas del siglo XIX la educación pasó a formar parte central de las inquietudes e intereses de importantes grupos de la población urbana y también de la población rural. Tanto en multitud de acciones aisladas, como en los programas y plataformas de las nacientes organizaciones de trabajadores y campesinos, la educación ocupó un lugar central y con orientaciones filosóficas de vanguardia y proyectos muy ambiciosos.

Estos esfuerzos cayeron en tierra fértil, en un pueblo altamente sensible, portador de valores culturales notables. El resultado fue un amplio movimiento social por la educación y la cultura que rindió sus mejores frutos en el espacio abierto por la Revolución Mexicana de 1910. Los logros que todo mundo reconoce en la producción cultural de la primera mitad del siglo XX mexicano no se explican sin este contexto social. No podemos escatimar el valor de las iniciativas y acciones de personajes como Justo Sierra, José Vasconcelos, Moisés Sáenz, Narciso Bassols y otros muchos, pero el enorme impacto que tuvieron se explica porque correspondían con un movimiento social animado por aspiraciones de justicia, y que valoraba a la educación y la cultura como medio y fin de sus luchas.

En los años veinte y treinta del siglo XX surgieron instituciones y programas, se construyeron miles de escuelas y centros de cultura, florecieron la literatura y las artes; la escuela rural, las misiones culturales, nuevas universidades e instituciones de enseñanza superior, revistas, periódicos y emisiones radiofónicas dieron un impulso formidable a la educación y la cultura. Educación y cultura juntas porque a la educación justamente se le concebía como una tarea cultural. Pero educación y cultura que adquieren su pleno sentido porque son parte de una lucha por la justicia, por la emancipación de un pueblo que está sojuzgado y explotado por una élite voraz, racista y sin la menor preocupación por el futuro del país. Además se trataba de acciones y programas educativos no solamente con fundamentos sólidos y sentido claro, muchos de ellos eran además portadores de métodos pedagógicos muy avanzados (aún para nuestros días) y generaron materiales de estudio y auxiliares didácticos de gran valor.

Detalle “El pueblo a la universidad”, mural de Siqueiros en la UNAM

El magisterio mexicano de los años veinte y treinta del siglo pasado abrazó con entusiasmo la causa de la educación, la cultura y la justicia. Apoyados por el Estado, miles de maestros hacían de la lucha por la educación y la cultura una sola con la lucha política, la lucha por la tierra, y por la mejora de las condiciones de vida. Pero en 1940 el Estado mexicano se puso al servicio de la clase capitalista dominante, ésta era una plutocracia que aprovechaba las oportunidades de la Segunda Guerra Mundial para explotar los nichos de industria que generó directa e indirectamente la conflagración. Entonces todo cambió. Por ejemplo, la enseñanza técnica concebida en el cardenismo para dar a las clases trabajadoras herramientas que les permitieran asumir el control del aparato productivo, se convirtió en fábrica de “recursos humanos para el desarrollo”, esto es, en capacitación y domesticación de la fuerza de trabajo al servicio del capital. Esto es lo que se llamó “la unidad nacional”.

En este nuevo proyecto de país, un magisterio comprometido con los intereses del pueblo y militante en un movimiento educativo, cultural y político era inaceptable. Entonces, con toda la fuerza del Estado se combatió ferozmente al movimiento magisterial. Miles de maestros fueron perseguidos, encarcelados, mutilados o asesinados y sus varias organizaciones autónomas destruidas para aherrojarlos desde entonces en el funesto SNTE. Este sindicato, que hoy la derecha capitalista señala como la causa del desastre de la educación mexicana ha sido un instrumento al servicio del capital para apoyar las condiciones políticas que han hecho posible setenta años de inicua explotación y sometimiento del pueblo mexicano. Desde entonces, el SNTE no es solamente el aparato que controla al magisterio, es una palanca determinante, como hemos visto hasta nuestros días, en el aparato de control político y electoral del país. Durante más de cincuenta años lo hizo como brazo fundamental del PRI, ahora lo hace incluso por encima de ese partido y al servicio del mejor postor.

Por fortuna hay todavía muchos maestros que mantienen con dignidad, e incluso heroísmo, posturas de resistencia que pronto darán sus frutos, pero el control y abuso político ejercidos por el sindicato han significado la corrupción de la función magisterial y el sometimiento de muchos maestros; sus ingresos, sus ascensos, su lugar de trabajo se condicionan a su docilidad y colaboración con el corrupto sistema político y electoral mexicano. ¿Puede esperarse de este magisterio una educación de “alta calidad”?, ¿puede un magisterio en estas condiciones ser para la niñez y la juventud ejemplo de valores morales y cívicos?, ¿puede propiciar la autonomía de conciencia y pensamiento crítico que exigen nuestros tiempos?, ¿puede un magisterio en estas condiciones contrarrestar la funesta deformación intelectual y moral que generan la televisión, la radio y la prensa? Quienes se han beneficiado y se siguen beneficiando de este control político del país señalan ahora con dedo flamígero al monstruo que ellos crearon y que les ha servido con abyección y eficacia.

Total inconsciencia o hipocresía están detrás de las fuertes y reiteradas críticas que se han lanzado en los meses recientes al sistema educativo mexicano porque, ¿quiénes las han difundido con buena dosis de escándalo? Entre ellos se encuentran los que, con sus acciones cotidianas, y con la función que han desempeñado y desempeñan en la estructura sociopolítica del país, han contribuido a deteriorar la educación. Ahora algunos medios, mercaderes corruptores del periodismo y la televisión, propulsores de los peores antivalores personales y sociales, han exigido insistentemente que se publiquen los nombres de los maestros “reprobados” en el llamado Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes. Este pretendido linchamiento se suma a la ya prolongada e intensa campaña que se ha emprendido señalando a los maestros como los causantes de lo que se califica como desastre del sistema educativo mexicano y del país, y que no es sino uno más de los que ha ocasionado la imposición de los intereses del capital y el total menosprecio de la educación y la cultura.

Manuel Pérez Rocha es rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y director de este suplemento

El texto original fué tomado de aquí.

El placer de leer

Suplemento EDUCACION de la UACM, Núm. 3
3 de octubre de 2009
Mario Rey

Foto: María Elena Hope La lectura es uno de los más grandes y más intensos placeres que puede experimentar el ser humano; mediante ella, uno se puede distraer durante horas enteras, y a lo largo de toda la existencia: vivir otras vidas, viajar al pasado, al futuro, a otros países, continentes y planetas o participar en situaciones inéditas, platicar con familiares, amigos o desconocidos, o puede informarse acerca de un determinado tema, o formarse, o recibir las instrucciones necesarias para realizar una tarea, armar un mueble o llegar a un sitio... Como si esto fuera poco, la lectura es un placer relativamente barato, pues aunque algunos libros o revistas pueden ser caros, hay millones de impresos a bajo costo, incluso, gratuitos; y hoy en día podemos leer millares de libros, revistas, periódicos y textos sin imprimir, a través de internet; y siempre tendremos a mano el recurso de las bibliotecas públicas, las instituciones educativas y los acervos de los amigos; en nuestro país existían a finales del 2006, por ejemplo, 7 210 bibliotecas públicas, hoy, unas 8 000, sin contar las que ocupan el nebuloso espacio de la red, como la Biblioteca Digital Mundial, de la UNESCO o la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes del Instituto Cervantes, España, o las bibliotecas virtuales de la UNAM, la Universidad de Guadalajara o El Colegio de México. Aunque los recursos destinados por el Estado a la educación y a la lectura siguen siendo insuficientes, cada día crece el número de libros, bibliotecas públicas, ferias del libro y programas que promocionan la lectura; por ejemplo, “Para leer de boleto” en el Metro, “Rincones de lectura” en las escuelas, la Feria del libro del Zócalo, ferias del libro estatales o municipales, una venta de bodega anual de editoriales en el Auditorio Nacional o en el Palacio de Bellas Artes, numerosas librerías de viejo y, por último, el ancestral intercambio de libros o revistas entre familiares, compañeros y amigos. Si no conocemos dónde se ubica la biblioteca más próxima, podemos averiguarlo en el directorio telefónico o en el buscador de internet o en Información; pero para leer no se necesitan condiciones muy especiales, sólo hay una indispensable: desearlo. Por lo demás, podemos leer en la casa, en el cuarto, en la sala, en el comedor o en el baño, en salas o casas de lectura, en el metro, en el camión, en los parques, en los camellones, en las librerías… O en las filas del banco, en las salas de espera del médico, los laboratorios, las terminales de camiones o cualquier oficina… Leyendo, hacemos la espera más corta y agradable, enriquecemos nuestra vida y crecemos como seres humanos. Compartamos el placer de la lectura: usemos los espacios y programas dedicados a ella, invitemos a nuestros seres queridos a leer, regalemos e intercambiemos libros y revistas, comentemos nuestras lecturas, contagiemos el maravilloso, inofensivo y placentero “vicio” de la lectura. Mario Rey es maestro en Letras Hispánicas, escritor, editor, profesor en la UACM.

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Enseñanza de la historia

Suplemento EDUCACION de la UACM, Núm. 3
3 de octubre de 2009
Entrevista a Alberto Sánchez Cervantes

¿Qué problemas principales observa en la enseñanza de historia?

Un problema central en la educación primaria y secundaria es el carácter enciclopédico de los programas de estudio que, sin excepción, están saturados de contenidos. Los programas exhaustivos y la estrechez de tiempo generan la reproducción de prácticas que en lugar de potenciar el desarrollo intelectual y la formación de los estudiantes, los retrasan e incluso lo atrofian. Con el apuro de ver los temas los maestros acuden al dictado, el resumen, la solución de las actividades del libro, los cuestionarios y los trabajos de seudoinvestigación. Nada de reflexión, análisis ni comprensión. No se seleccionan contenidos para estudiarlos a fondo y favorecer la comprensión y el desarrollo del pensamiento histórico de los alumnos. ¿Por qué la necedad de estudiar la historia de la humanidad desde el primer australopiteco hasta el último periodo presidencial?, ¿necesitan todo eso los estudiantes de nivel básico para comprender lo que pasa a su alrededor?, ¿da tiempo para enseñar y aprender tantos contenidos?

Otro problema es que la enseñanza sigue dando preferencia al manejo de datos fragmentados, descontextualizados, y a la capacidad de los alumnos para evocarlos a la hora del examen. Estamos lejos aún de concebir la historia como un conocimiento que contribuye a desarrollar en los niños la capacidad para pensar históricamente la sociedad y el mundo donde viven, para comprender que son producto de largos y complejos procesos de transformación y cambio. La enseñanza de la materia sigue anclada en los motivos que le dieron origen en el siglo XIX: la formación de la identidad nacional y el fomento del amor a la patria, aspectos encomiables, que aún tienen un peso muy importante en la determinación de los contenidos educativos.

Novae Novi Orbis Historiae, de Giroralmo Benzoni y Théodore de Bry, 1528-1599 (FRSA-UNAM)

En este sentido, la Reforma Integral de la Educación Básica no aporta grandes cambios ni en los programas ni en los libros de texto gratuitos. Más bien se han creado nuevos problemas, algunos de ellos muy graves. Por ejemplo, los programas de estudio de la educación primaria y secundaria contienen contradicciones entre los principios pedagógicos que supuestamente los sustentan y su extenso temario. Si bien se reconoce el valor formativo de la historia y se expresa el interés de informar a los niños y adolescentes y desarrollar sus habilidades de investigación, análisis e interpretación de hechos y procesos históricos, los temarios exhaustivos lo echan todo a perder, pues están hechos a semejanza de un cajón de sastre, en donde todo cabe. Quienes escribieron las orientaciones pedagógicas consideraron al que aprende, pero quienes hicieron los temarios no tomaron en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos. El problema es que la sobrecarga de contenidos obliga a enseñar una historia muerta, alejada de la vida personal y social de los estudiantes. No es de extrañar que estas condiciones fomenten en los estudiantes una idea equivocada de lo que es la historia.

2. ¿Cómo han surgido, qué causa estos problemas?

Creo que la causa principal es que no hemos discutido en serio y con profundidad cuál es el valor formativo de esta disciplina para nuestros niños y adolescentes; cuando lo hagamos, nos daremos cuenta de que los programas enciclopédicos son inútiles para despertar en los estudiantes la curiosidad por estudiar el pasado y comprender la relación que tiene con su presente. Si se trata de que entiendan el mundo en que viven, se preparen para participar en una sociedad democrática, reconozcan y aprecien sus raíces culturales, conozcan, comprendan y valoren culturas distintas a la propia y se inicien en los métodos de trabajo del historiador, entonces los programas que propone la reforma son un obstáculo para lograr esos fines: su amplitud temática no garantiza prácticas de enseñanza que propicien la comprensión; los programas de historia para segundo y tercero de secundaria lo ilustran con claridad, y algo semejante sucede con los de primaria.

¿Qué podría aportar una reforma educativa a su solución?

Una reforma debería partir de discutir y definir las finalidades de la enseñanza de la historia, asumir en serio las conclusiones que se obtengan y actuar en consecuencia, cuidando que los contenidos sean consistentes con los presupuestos pedagógicos de los programas de estudio, en lugar de la falta de correspondencia que hoy existe y que hace imposible alcanzar los propósitos establecidos.

“El ejército en el Zócalo”, autor: Cel-li, wikimedia commons

Definir primero las finalidades de la asignatura, lo que se quiere lograr en términos de aprendizaje, es lo que posibilita elegir contenidos pertinentes con la propuesta. El problema está entonces no sólo en la cantidad, también en la calidad de los temas que se incluyen; enfrentarlo implica reducir su número y seleccionar los que sean relevantes de acuerdo con las finalidades establecidas y con el tiempo real de enseñanza; esto significa ir contra la tradición.

Pero tampoco se trata de mutilar los temas de estudio. Por ejemplo, en el libro de sexto grado de primaria, distribuido por la SEP en este ciclo escolar, –amén de los errores de información y conceptuales que contiene, la saturación de datos y la pobreza de su diseño editorial– se hace un corte arbitrario que me parece incorrecto. Abarca sólo hasta el descubrimiento de América, dando la impresión de que se quiere evitar que los niños conozcan la consecuencia más importante de la expansión europea de los siglos xv y xvi, que es, entre otras, la conquista, colonización y expoliación de los territorios descubiertos, que contribuyeron con sus riquezas –particularmente la plata– al desarrollo del capitalismo europeo. El equivalente de esta grave omisión sería estudiar el inicio del movimiento de independencia encabezado por Miguel Hidalgo y no revisar la consumación pactada por la élite criolla diez años después.

4. ¿Qué problemas identifica en el actual proceso de reforma?

A juzgar por los productos que ha hecho públicos la sep, creo que se está trabajando con demasiada precipitación, se quiere sacar la reforma cueste lo que cueste, así sea en detrimento de la calidad de la escuela pública. Del libro de texto ya se han expuesto públicamente sus limitaciones. Me preocupa su pobreza narrativa y su carácter enciclopédico; en lugar de poner énfasis en la explicación de los grandes procesos históricos de la historia de la humanidad para promover su comprensión y su relación con el presente, se opta por incorporar múltiples temas y datos. Los programas de estudio también tienen problemas. El de sexto grado adolece de fallas notorias en cuanto al enfoque de enseñanza, los propósitos educativos (varios mal redactados), la selección y organización de contenidos y las supuestas “competencias” que se enuncian, que no son tales.

En fin, creo que esta reforma, más que impulsar un cambio hacia delante en la enseñanza de la historia está echando por la borda lo poco que se había avanzado en los últimos quince años.

Alberto Sánchez Cervantes es profesor de educación primaria e historiador. Miembro del Consejo Editorial de la Revista Cero en Conducta.

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Niños y niñas en busca de sentido

Suplemento EDUCACION de la UACM, Núm. 7
6 de febrero de 2010
Mónica Velasco A. Vidrio

Foto: Graciela Iturbide

Pensar es una función natural del ser humano, pero pensar por uno mismo es un derecho. Es el derecho que tiene cada persona a definirse a sí misma y a ser tomada en cuenta por los otros en su forma de ser, de entender y actuar a propósito de las diferentes situaciones que se le presentan en la vida, que es cambiante y en muchos sentidos impredecible. El producto final del pensamiento, ejercido como derecho, es una convicción (o a veces una duda) que nos sirve para orientar nuestra acción y dar y buscar sentido y dirección a la experiencia.

Cuando el resultado de nuestro pensamiento no cumple con su función, por ejemplo cuando nuestra convicción se revela inadecuada o ilógica, no nos ayuda a entender lo que nos preocupa o interesa, genera dudas y la necesidad de buscar otras alternativas, da inicio así un proceso de búsqueda a partir de preguntas que recogen y expresan nuestro anhelo de sentido.

Esto pasa también con niños y niñas. Tienen necesidad de entender lo que les sucede y lo que sucede a su alrededor, y continuamente se hacen y nos hacen preguntas sobre aquello que les causa curiosidad, interés, perplejidad o asombro.

Haciendo fila en una casilla de votación, están una mamá y su hijo de cinco años aproximadamente. A su alrededor deambula un perro callejero que se acerca al niño constantemente. El niño lo observa, se agacha hasta el nivel de la cabeza del perro, toma la mano de su mamá y le pregunta “¿Mamá, los perros se ríen?” La mamá voltea a ver a su hijo, y no responde. La interacción del niño y el perro continúa. El niño se queda viendo al perro un momento y le sonríe. El perro levanta un poco las orejas, se va, regresa. El niño vuelve a tomar la mano de su mamá y repite la pregunta “¿Mamá, los perros se ríen”? y la mamá dice “¡Qué se van a reír, cómo se te ocurre!” y de nuevo se voltea para otra parte.

Niños y niñas anhelan entender y manifiestan ese deseo con preguntas. La mayoría de las veces, y respondiendo a un aprendizaje de años, los adultos tendemos a ignorarlas o a contestarlas de acuerdo con nuestros propios pensamientos, dejando pasar la oportunidad de facilitarles que ejerzan su derecho a pensar.

El programa de Filosofía para Niños toma como punto de partida esta disposición natural de los niños a entender, crea espacios para que aprendan a dialogar y a pensar junto con otros, facilitando que lo hagan de manera que tenga sentido y que desarrollen una disposición razonable, responsable y cuidadosa en relación con los asuntos que ocupan su pensamiento.

Facilitar el ejercicio de pensamiento con niños y niñas implica que el adulto se involucre también en un proceso de resignificación de su propia experiencia, que esté abierto a explorar formas alternativas de entenderla. Así, retomando la pregunta del niño a su mamá, podría preguntarse junto con él: ¿Qué te hace pensar que el perro puede reír? ¿Cómo podríamos saber que se está riendo? ¿Podrá darse cuenta el perro de que se ríe? ¿Tú te das cuenta cuando lo haces? ¿Qué cosas causan risa? ¿Lo que te causa risa a ti, tiene que causarle risa a otros? ¿Qué podría causar la risa de un perro? ¿Imaginas cómo serían las cosas si nada nos hiciera reír?

Estas preguntas, que parten de una experiencia concreta y aparentemente muy sencilla, implican, en la búsqueda de respuestas posibles, poner en juego una serie de habilidades de pensamiento, como establecer relaciones causa- efecto, plantear hipótesis, buscar evidencias y buenas razones, hacer comparaciones, usar la imaginación para ponerse en el lugar de otro, anticipar consecuencias y buscar implicaciones. Quizá no se alcancen conclusiones de la situación concreta, pero el ejercicio de pensar sobre ella es valioso en sí mismo, puesto que permite apreciar la experiencia desde diferentes perspectivas, explorando y descubriendo otros significados de la situación. Un ejercicio como éste facilita la interiorización de un modelo de pensamiento y de diálogo que favorece en niños y niñas la disposición razonable, responsable y cuidadosa que se busca desarrollar en Filosofía para Niños y que es en última instancia propósito formativo fundamental de la educación.

Mónica Velasco es doctora en Filosofía por la Universidad Iberoamericana, obtuvo su maestría en Artes y Enseñanza en el programa dirigido por el Dr. Matthew Lipman, creador de Filosofía para Niños. Dirige el Centro de Filosofía para Niños en Guadalajara, Jalisco.

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Padres e hijos pensantes

Suplemento EDUCACION de la UACM, Núm. 2
Miércoles 27 de enero de 2010, p. 36
María Elena Hope

¿Sabías que las formas como te comunicas con tus hijos, son determinantes para su desarrollo, y también para la calidad de las relaciones familiares?

Recalca la importancia de evaluar lo que en realidad decimos a los chicos, de entablar diálogos expresamente orientados para resolver problemas sin que ninguna de las partes sea devaluada o descalificada

En el libro que se reseña, obra de reflexión rigurosa acerca de las necesidades que padres y madres deben atender para apoyar a sus hijos en sus procesos de hacerse responsables y construir autonomía, Thomas Gordon aborda los problemas de desarrollo como problemas de comunicación y, por tanto, de relación. Parte de la premisa de que a los padres se les culpa pero no se les educa; reconoce que el camino de la mater/paternidad está lleno de errores, y nos muestra cómo, en su mayoría, esos errores se deben a que nos hemos apropiado de formas transmitidas por la tradición, o porque reaccionamos en contra de ellas, pero en ambos casos sin reflexionar en lo que realmente deseamos o necesitamos, o en las consecuencias de lo que hacemos.

Foto: Mercedes Porter

Habla de dos tendencias generalizadas entre los padres: el autoritarismo que controla, disciplina e impone a los chicos sus razones, o el “permisivismo” que les deja libre juego sin casi ninguna orientación, y muestra cómo ambas perturban y desequilibran a los hijos y las relaciones familiares. Señala que cuando los progenitores no hacen una reflexión honesta acerca de sus valores, sus metas y los medios que emplean, propician malos entendidos y malos tratos que afectan a los chicos muy adversamente en sus posibilidades de construirse como seres reflexivos, capaces de autonomía y responsabilidad.

Entre sus mayores aportaciones en cuanto a utilidad para los padres están sus propuestas de reflexión –por ejemplo para aclarase si se está siendo congruente o para comprender de quién es el problema– y de formas alternativas de comunicación/relación que promueven el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento. Recalca la importancia de evaluar lo que en realidad decimos a los chicos, de entablar diálogos expresamente orientados a resolver problemas sin que ninguno sea devaluado o descalificado, y de aprender a explicitar sin agresión, lo que padres y madres verdaderamente sienten o necesitan frente a las necesidades y situaciones de los hijos. Aboga sobre todo por el uso de un lenguaje que no culpabilice, acuña conceptos y sugiere técnicas eficaces para los padres que buscan establecer en la familia formas de relacionarse que enriquezcan la convivencia y, sobre todo, que contribuyan a que sus hijos desarrollen sus capacidades de considerar a los demás y distintas perspectivas, es decir, su pensamiento crítico, su responsabilidad y autonomía.

Se trata de un libro bien escrito, con rigor y mucho humor, que hace pensar y sonreír, que motiva y alienta a intentar formas distintas, más amables, más inteligentes de relacionarnos, más propulsoras de formas de vida reflexivas, alegres y solidarias. Lo recomendamos ampliamente.

Thomas Gordon, P.E.T. Padres eficaz y técnicamente preparados, México, editorial Diana, 38ª impresión, 1996.

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¿Excelencia? No, gracias

Suplemento EDUCACION de la UACM, Núm. 2
3/09/2009
Manuel Pérez Rocha
Editorial

Desde hace tiempo es sabido que el lenguaje tiene una importancia determinante en el pensamiento y en infinidad de aspectos de la vida tanto individual como social. Ya a principios del siglo XVI Antonio de Nebrija advertía que “El lenguaje es compañero del imperio”. Sin embargo, poca conciencia tenemos de esto, prueba de ello es la facilidad con la que aceptamos, sin reflexión, incorporar en nuestro vocabulario palabras cuyo significado, origen y función ignoramos.

Un caso paradigmático contemporáneo de esta falta de cuidado en el lenguaje es el uso obsesivo de la palabra excelencia. En esta obsesión han sucumbido, particularmente, muchos actores del medio académico, traicionando así su responsabilidad de pensar.

La palabra excelencia adquirió especial fuerza a partir de los años ochenta del siglo pasado y en ello influyó, sin duda, la publicación del libro En busca de la excelencia, de los autores Tom Peters y Robert Waterman, uno de los más exitosos “bestsellers” de la historia. Véase en la Wikipedia el fraude que significó dicho libro proveniente del mundo empresarial; y este no es el único caso de coloniaje lingüístico del ámbito de los negocios sobre el mundo educativo y la academia, ya nos ocuparemos de otros.

Hace quince años, en un artículo titulado “En defensa de la imperfección”, Pablo Latapí advertía: ... hoy se predica una excelencia perversa: se transfiere a la educación, con asombrosa superficialidad, un concepto empresarial de “calidad”. Con toda razón, el doctor Latapí nos hace ver que los conceptos útiles para producir más tornillos por hora, y venderlos, no pueden convertirse en filosofía del desarrollo humano. Bajo este lema de la excelencia, explica, se han introducido en las universidades aspiraciones paranoicas de perfección; con el término se cuelan varias deformaciones humanas que, por serIo, son también perversiones educativas (…). Por ignorancia de la historia o por estrechez conceptual la actual doctrina de la excelencia ha entronizado un ideal de perfección que reduce las posibilidades humanas: con esa etiqueta suelen vender los traficantes de la excelencia, en un solo paquete, los secretos de discutibles habilidades lucrativas, la psicología barata de la autoestima y los trucos infantiles de una didáctica de la eficacia.

Al recibir el doctorado honoris causa por la Universidad Autónoma Metropolitana en febrero pasado y por el Cinvestav en julio de este año, Latapí reflexionaba:

En el ámbito educativo, hablar de excelencia sería legítimo si significara un proceso gradual de mejoramiento, pero es atroz si significa perfección. Educar siempre ha significado crecimiento, desarrollo de capacidades, maduración, y una buena educación debe dejar una disposición permanente a seguirse superando; pero ninguna filosofía educativa había tenido antes la ilusoria pretensión de proponerse hacer hombres perfectos.

Yo creo que la excelencia no es virtud; prefiero, con el poeta, pensar que “no importa llegar primero, sino llegar todos, y a tiempo”. El propósito de ser excelente conlleva la trampa de una secreta arrogancia. Mejores sí podemos y debemos ser; perfectos no. Lo que una pedagogía sana debe procurar es incitarnos a desarrollar nuestros talentos, preocupándonos por que sirvan a los demás. Querer ser perfecto desemboca en el narcisismo y el egoísmo. Si somos mejores que otros –y todos lo somos en algún aspecto– debemos hacernos perdonar nuestra superioridad, lo que lograremos si compartimos con los demás nuestra propia vulnerabilidad y ponemos nuestras capacidades a su servicio.

El doctor Pablo Latapí Sarre, fundador del Centro de Estudios Educativos, educador e incansable investigador en el campo de la educación, falleció el pasado 6 de agosto. Aquí lo recordamos, y aquí honraremos su memoria enriqueciendo nuestro trabajo con sus ideas sobresalientes.

Manuel Pérez Rocha

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Deport-es para aprender y compartir

Suplemento EDUCACION de la UACM, Núm. 2
3/09/2009
Dina Buchbinder Aurón

Deport-es para compartir es un programa de apoyo a la educación; lo desarrolla un grupo de jóvenes mexicanos comprometidos en contribuir al desarrollo físico, intelectual y cívico de los niños y las niñas de nuestro país, inspirándolos para comprender a sus comunidades a través del deporte y la actividad física, a medida que aprenden sobre asuntos globales que nos afectan a todos.

Los ocho objetivos del milenio son tema del programa

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
2. Lograr la enseñanza primaria universal.
3. Promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer.
4. Reducir la mortandad de los niños menores de 5 años.
5. Mejorar la salud materna.
6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades.
7. Garantizar la sustentabilidad del medio ambiente.
8. Garantizar una asociación mundial para el desarrollo.

www.un.org/spanish/millenniumgoals

Enmarcado en los propósitos de la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, entre ellos la difusión de los ocho objetivos de desarrollo del milenio –formulados por la onu en el año 2000–, el trabajo de estos jóvenes es un proyecto innovador, creativo y divertido que promueve la conciencia sobre asuntos relevantes, al mismo tiempo que enfatiza la importancia de relacionarse con los demás a través de los deportes, estilos de vida sanos y la apreciación de la diversidad sociocultural para un futuro mejor.

Mediante formas de aprendizaje colaborativo, en las ocho sesiones del programa los niños y las niñas viajan con la imaginación a otros países, juegan, dialogan, se relacionan y comparten; analizan, reflexionan, sacan conclusiones acerca de sus acciones y consecuencias, al mismo tiempo que valoran el bienestar de la actividad física y se motivan para entrar en acción, comentando sus descubrimientos y aprendizajes en casa y aplicándolos en la comunidad.

Para concluir, arman un contenedor donde vierten “tesoros” que expresan su identidad y las cosas que más los marcaron a lo largo del programa, para intercambiarlo con otra comunidad y contribuir con ello a la toma de conciencia sobre la propia identidad, a reconocer a otros niños y a crear lazos fraternos a través del país.

Foto: Dina Buchbinder

Iniciado en 2007, a la fecha el programa ha llegado a más de 8,000 niñas y niños de albergues indígenas y escuelas públicas y privadas de Chihuahua, Quintana Roo, Jalisco, Estado de México, Distrito Federal, Oaxaca, Guerrero, Puebla y Veracruz, sobre todo en zonas rurales y, con el apoyo de diversas entidades civiles y de gobierno, ha logrado intercambios entre 101 comunidades de diferentes puntos de la república. Para este año se prevé abarcar otras 175 comunidades y aumentar a 9,000 el número de niños y niñas atendidos.

Con esto, Deport-es contribuye a favorecer el conocimiento y valoración del mosaico cultural del país, al tiempo que enriquece la experiencia, la formación y las posibilidades de desarrollo de nuestros niños.

Dina Buchbinder Aurón es licenciada en Relaciones Internacionales y coordinadora de Deport-es para compartir. dina@amnu.org.mx

Para saber más: http://www.deportesparacompartir.org.mx

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Pedagogía de las decisiones

Suplemento EDUCACION de la UACM, Núm. 2
3/09/2009
Jorge Martínez Sánchez

Los humanos nos construimos a través de las decisiones que tomamos. Del cúmulo de limitaciones físicas, culturales, sociales y psicológicas, escogemos cómo proceder ante una situación que nos demanda actuar.

Toda institución educativa, lo pretenda o no, influye en la formación de los alumnos en este terreno. Desde el ambiente general hasta los programas específicos y su instrumentación, la escuela impulsa el crecimiento, ya sea hacia una personalidad robusta que tiende a tomar decisiones de manera

Se necesita animar a los niños a reconocer que toman decisiones independientes, a considerar cómo decidir mejor de manera individual y en grupo, entender que las decisiones comprometen a su persona y que en ellas siempre participan los sentimientos y los valores.

responsable ante un horizonte de trascendencia personal y social o, en el otro extremo, hacia una que busca sobrevivir en una realidad que se le impone y exige, sin permitir su modificación y sin pedir opinión. Entre estos dos polos se desenvuelven las interacciones educativas de cualquier organización. Y cualquiera de ellas que admita esta realidad estará de acuerdo en que debe fomentar el primer desarrollo y evitar, en lo posible, el camino hacia el segundo.

El proceso de decisión no es meramente intelectual; los sentimientos están presentes desde el encuentro con una situación, matizando la selección de los datos y su percepción, la comprensión y la evaluación de acciones posibles. Los gustos y las aversiones, las expectativas y los temores, son diferentes en cada persona, pero siempre influyen en el proceso.

Uno de estos sentimientos, el deseo de hacer el bien, marca la orientación moral de una decisión. Mientras más nos dejemos llevar por este deseo al atender los datos, al actuar inteligentemente para entender la situación, comprender las acciones posibles y sus probables efectos, y al evaluar cada una de la manera más cuidadosa y reflexiva, estaremos conduciendo mejor el proceso. Al contrario, en la medida en que dejemos que el deseo de satisfacción inmediata sesgue el proceso, procederemos de manera irresponsable.

Desde luego, lo que se considera “el bien” varía entre culturas, personas y circunstancias, pero el deseo es el mismo y descartarlo funciona de la misma manera.

Un modelo de educación moral, congruente con las consideraciones anteriores, propone llevar a los educandos a analizar las maneras en las que toman sus decisiones, y motivarlos a buscar una responsabilidad cada vez mayor en ámbitos concretos de su vida.

En el programa federal de Educación Cívica y Ética que la sep emitió el año pasado, se define esta formación como aquella que “… promueve la capacidad de los alumnos para formular juicios éticos sobre acciones y situaciones en las que requieren tomar decisiones, deliberar y elegir entre opciones que, en ocasiones, pueden ser opuestas” (Introducción). Se establecen ocho competencias que “involucran una perspectiva moral y cívica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos”. Tres de ellas resultan cruciales en el tema de las decisiones: la autorregulación y el ejercicio responsable de la libertad; la participación social y política; la comprensión y el aprecio por la democracia. El programa realmente se ocupa del asunto. En él la palabra “decisión” relacionada con los estudiantes aparece cien veces, y más de sesenta objetivos, reflexiones, actividades del curso y transversales a las demás asignaturas, incluyen la referencia a las decisiones que los estudiantes toman o tomarán en el futuro.

La dinámica pedagógica parte de animar a los niños a reconocer que toman decisiones independientes; los lleva a considerar cómo decidir mejor de manera individual y en grupo, pone un rápido énfasis en las decisiones que comprometen a su persona y, finalmente, en el sexto grado pretende prepararlos para que se involucren en los procesos de decisión democrática. Por ejemplo, entre las metas se incluyen:

Grados 1 – 2. Distingo situaciones donde tomo algunas decisiones de manera independiente, de otras donde sigo indicaciones; valoro la importancia de dar y recibir atenciones y considero a los otros en decisiones que pueden afectarlos; participo con propuestas y compromisos en la toma de decisiones y anticipo repercusiones para mí y para otros.

Grados 3 – 4. Un aprendizaje esperado es saber utilizar procedimientos para la toma de decisiones colectivas en los grupos de los que formo parte.

Grados 5 – 6. Reconozco que las decisiones son expresión del ejercicio de mi libertad, analizo los criterios que empleo al tomar decisiones que afectan a los demás, aprendo a decidir sobre mi persona, utilizo procedimientos como el diálogo, la votación, el consenso y el disenso en la toma de decisiones colectivas y valoro su sentido democrático (esto incluye reconocer la manera en la que se toman decisiones en el ámbito gubernamental y cómo podrán participar en el proceso).

Lo que se extraña en esta magnífica propuesta es una mayor atención al papel de los sentimientos en la toma de decisiones y, en especial, a la reflexión y el diálogo en los niveles adecuados, sin imposición pero motivante, sobre ese deseo primario de hacer el bien, de avanzar incansablemente en ser mejores personas. No es que los sentimientos estén del todo ausentes, puesto que convivir y participar permite fortalecer la autoestima, el sentimiento de estar bien con uno mismo, el gozo en la colaboración hacia metas comunes, y otros aspectos de la configuración afectiva de los estudiantes. Pero no se explicita de manera suficiente, por lo que las posibilidades de su atención y desarrollo quedan en manos de los profesores.

El programa se empezó a aplicar recientemente y enfrenta las dificultades usuales: no tiene horario propio, utiliza parte del tiempo que pudiera destinarse a otras asignaturas dentro de un programa repleto de contenidos; los profesores no siempre están preparados para facilitar el desarrollo hacia las competencias establecidas y muchos no parecen dispuestos o capaces de llevar a buen éxito las complicaciones emocionales que pudieran surgir en algunas de las actividades que se proponen.

Se tiene noticia de investigaciones educativas en proceso acerca de los mecanismos didácticos para aplicar el programa. Será interesante evaluar su impacto cuando algunos niños lo hayan vivido durante seis años.

Jorge Martínez Sánchez es matemático y filósofo con posgrados en educación por la Universidad de Harvard y la Universidad Iberoamericana.

El texto original fué tomado de aquí.

Enseñanza de matemáticas

Entrevista a David Block

¡La reforma! Presenta dificultades. No se basa en un diagnóstico amplio, profundo, creíble de los problemas ni se articula de manera inteligente con lo hecho en el pasado. Se desarrolla de manera precipitada

¿De la enseñanza de matemáticas, qué problemas le preocupan?

Uno de los problemas principales no es nuevo, tiene que ver con la idea que prevalece en la sociedad acerca de la enseñanza, el aprendizaje y las propias matemáticas. Se considera que el conocimiento matemático es algo que se expresa en lenguaje simbólico –algoritmos, fórmulas–, que el maestro debe simplificarlo, dosificarlo de lo simple a lo complejo para transmitirlo al alumno, quien deberá practicarlo en ejercicios repetitivos hasta dominarlo. Sin embargo, el conocimiento matemático es mucho más que eso, y se aprende de otras maneras. Para encontrar mejores formas de enseñar matemáticas, ya hemos recorrido un camino largo.

Por ejemplo, la reforma de los años setenta introdujo las matemáticas “modernas”. Se buscó enseñar una matemática más razonada, pensando que en todos los niveles se aprende de manera más eficaz a través de la comprensión de los principios más generales. Pero se presentaron muchas dificultades: probablemente los alumnos no estaban en condiciones de aprender muchas de las ideas y razonamientos que se les planteaban. Poco después, la investigación mostró la necesidad de entender cómo ocurren los procesos de aprendizaje y que los niños no parten del contacto con lo más abstracto.

En los años noventa se dio otro paso importante: los primeros resultados de la investigación en enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ayudaron a entender que, para aprender, el estudiante necesita abordar situaciones que requieran de matemáticas y que sean problemáticas para él. Se mostró que las personas sin escolarización formal adquieren muchos conocimientos de matemáticas sobre la marcha, ante las necesidades de su vida cotidiana, y también que los estudiantes aprenden mejor enfrentando problemas que cuando sólo reciben información. Se entendió que la enseñanza debía ofrecer secuencias de problemas, pero no de cualquier tipo, sino de aquellos que permiten a los estudiantes aprender, diseñados de acuerdo con lo que se necesita que aprendan y en el nivel de sus capacidades. Esto es fácil de decir, pero complicado de hacer. Es un trabajo arduo, complejo, sobre el que se han generado propuestas en más de veinte años de investigación.

Un avance muy importante en esa dirección se dio en los programas y libros vigentes a partir de la reforma de 1993. No obstante, su aterrizaje en las aulas es lento. Todavía ocurre que la enseñanza se centra en la transmisión de conocimientos, en las mecanizaciones y la memorización. Por eso pensamos que el problema número uno de la educación básica en matemáticas es la formación de profesores y el desarrollo de materiales y programas para esa formación.

¿Qué se requeriría para lograrlo; qué plantea la reforma?

Se necesitaría la atención del Estado, la aplicación de políticas que garanticen la formación de los profesores, pero eso requiere mucho más conocimiento acerca de cómo es esa formación.

Se están aplicando políticas equivocadas. Se pretende la gran reforma que todo lo cambia en demasiado poco tiempo: programas, libros de texto y materiales para los profesores. Perfeccionar las reformas anteriores requirió más de diez años, ¿cómo van a hacerlo en seis meses? Es desolador. Las cosas se estaban haciendo bien: cambios graduales conforme se fuera demostrando su necesidad, retomando lo aprendido en el pasado, lo que sirve, modificando lo que no funciona. Pero arrasan con todo, dicen que “ese modelo se agotó” y pretenden borrón y cuenta nueva. Lo más grave es que lo nuevo, lo que se supone nos sacará del marasmo, se está cocinando en tiempos brevísimos, completamente al aventón.

Insistimos en que los problemas actuales de la enseñanza no requieren ninguna gran reforma, sino formación de maestros, eso es lo prioritario. Los programas pueden requerir modificaciones, pero éstas deben ser graduales, conforme se van identificando problemas; es un proceso que implica evaluar, plantear alternativas y probarlas.

Antes de que entrara la nueva administración, en el equipo de matemáticas de la sep se estaban preparando con cuidado ciertas mejoras a los programas. Luego, intempestivamente, se decidió que todos los programas y materiales debían aplicarse en una prueba piloto que comenzaría en unos cuantos meses. Hubo muchos cambios. En los grupos que permanecieron se introdujo una dinámica de trabajo desquiciante y a marchas forzadas. No extraña que ciertos planteamientos resultaran confusos, por ejemplo, la bandera innovadora de las “competencias”: ¿qué significan?, ¿en qué son distintas de lo anterior?, ¿cómo se articulan las de un área con las de otra? No hay respuestas claras.

El enfoque de resolución de problemas se introdujo en los planes de estudio de matemáticas en la reforma del 93: quince años de trabajo en detectar problemas de comprensión y aplicación, proponer maneras para superarlos, hacer operativo este enfoque y formar a los profesores para manejarlo. Los libros de texto compilaban los mejores problemas disponibles y se fueron mejorando a lo largo de los años. Sin duda, resolver problemas es una de las “competencias” que ahora se anuncian, pero esto no se dijo a los profesores: ellos piensan que se trata de otra cosa y, al parecer, no logran comprender cuál es. Con el ánimo de dejar claro el borrón y cuenta nueva, ni en los libros de texto o del maestro se indica qué se recupera, qué se perfecciona de lo de antes. ¿Por qué era necesario hacer los libros de nuevo?, ¿qué diagnóstico sustentó el cambio? Estos planteamientos cambiantes desarticulan años de esfuerzos, confunden a los maestros, dañan el sistema.

Es claro entonces que la reforma educativa de matemáticas presenta dificultades. No se basa en un diagnóstico amplio, profundo, creíble de los problemas ni se articula de manera inteligente con lo hecho en el pasado. Se desarrolla de manera precipitada. Pretende validarse con base en una prueba piloto muy deficiente iniciada en septiembre de 2008, antes de que los profesores conocieran los materiales o tuvieran capacitación para usarlos. No da tiempo para procesar de manera reflexiva la información que alcancen a aportar las 5,000 escuelas donde se ensayó, no capacita a los profesores en su aplicación y tampoco atiende las necesidades de una formación adecuada, real del profesorado.

Esto evidentemente agudiza las dificultades en la enseñanza de las matemáticas. Como decía una colega: por el bien de este país ojalá que seamos nosotros los equivocados y que lo que se está haciendo redunde en una mejora de la educación nacional. Pero lo dudo.

David Block es doctor en Ciencias con especialidad en Investigación Educativa por el Cinvestav. Tiene una larga trayectoria como investigador del DIE en didáctica de las matemáticas de nivel básico.

Nuestros motivos para aprender

Cuando en medio de una explicación a los estudiantes en el salón de clase, o ante la sugerencia o recomendación de alguna lectura, lo primero (y en ocasiones lo único) que escucho es: “profesora, ¿eso va a venir en el examen?”, además de que suelo contestar con alguna imprecisión, pienso en las razones por las que muchos niños y jóvenes pierden interés por aprender. Esta reflexión invariablemente trae a mi mente la imagen de los más pequeños, que ya desde sus primeros días de vida buscan activamente aprender para entender, ¡cuanto antes!, este mundo que se les presenta caótico.

Muy pronto comienzan a sorprendernos sus aprendizajes: cuando la sonrisa ha dejado de ser un reflejo para convertirse en un acto propositivo de reconocimiento a mamá, cuando un día al mirarse al espejo dice “yo”; o cuando sin saber leer repite lo escrito en un anuncio al pasar delante de él. Aprendizajes cotidianos desde el nacimiento hasta el día que llega a la escolarización formal, momento en el que, con mucha más frecuencia de la que quisiéramos, a veces poco a poco y otras casi de repente, todo ese interés, todos esos deseos por aprender huyen del espacio escolar: el aprendizaje se transforma en una pesada carga, en una actividad aburrida, porque ha cambiado su sentido.

Para intentar comprender lo que ocurre, habría que preguntarnos por las razones que hacen que un bebé ya desde sus primeros momentos de vida desee –así, subrayado– aprender. El filósofo contemporáneo Fernando Savater nos dice que los seres humanos (a diferencia del resto de los seres vivos, que nacen siendo lo que definitivamente serán) necesitamos aprender a ser humanos; luego, éste es el principal motivo de nuestros aprendizajes, incorporarnos a y ser aceptados por lo que el mismo autor refiere como el “rebaño humano”, y para ello necesitamos comprender esa infinidad de determinaciones simbólicas, el lenguaje la primera de todas, que constituyen lo que llamamos cultura.

Ese deseo de pertenecer al grupo humano es, aun antes de comprenderlo en toda su complejidad, la fuerza que nos motiva para aprender. Nuestro deseo de ser aceptados incluye el querer parecernos a algunos miembros que ya forman parte de la comunidad. El aprendizaje en esos primeros tiempos de nuestra vida ocurre principalmente por imitación y por ensayo y error, que podemos definir como el antecedente de cualquier procedimiento científico.

Estas formas de aprender son, casi siempre, celebradas y apoyadas por quienes rodean al pequeño, incluso en las primeras experiencias en la guardería o jardín de niños: se aprende jugando, compartiendo, se aprende investigando, a veces acertando y otras errando…; en esos años todos los aprendizajes son siempre grandes acontecimientos.

¿Qué pasa, entonces, cuando los niños y las niñas llegan al primer año de primaria?

Los cambios son sustanciales: nuevas exigencias en su comportamiento y mucho desconcierto por las nuevas reacciones de los mayores; entre ellas, y de manera importante, el cambio en “el valor” del aprendizaje, de una experiencia siempre celebrada a otras en las que entran en juego las recompensas y las sanciones.

Los errores, las equivocaciones, de pronto adquieren un significado muy distinto, ya no sirven para aprender, de ahora en adelante se pueden convertir en una “calificación”, usualmente con sentido negativo, y tener consecuencias que se alejan cada vez más de la aceptación.

Lo que hasta entonces era una motivación originada en el deseo de crecer, de comprender; dicho en términos de Savater, de llegar a ser humanos, como objetivo y no como adjetivo, comienza a cambiar su sentido, de un valor trascendental a un valor de cambio. Aprenderá sí, para obtener un premio o evitar un castigo, pero ¿qué ocurrirá entonces, cuando desaparezcan estas recompensas?

Las posibles respuestas van más allá del ámbito del desarrollo intelectual: minimizando las posibilidades de aprendizaje que surgen del análisis de los errores, la reflexión sobre lo andado, el reconocimiento en las razones del otro, y generando la subutilización de la memoria, al aplicarla casi exclusivamente a la repetición y no a buscar, reconocer e integrar información en el proceso de construir significados, que es su función principal.

Como sabemos, las posibilidades de desarrollar habilidades para aprender no sólo involucran la inteligencia y la memoria; los aspectos afectivos y sociales son también determinantes. De manera importante, en esos primeros años de la educación formal, los niños y las niñas están comenzando a definir el concepto de sí mismos, al que concurre con peso específico su propia imagen intelectual, desvalorada a consecuencia de los castigos o sobrevalorada por el exceso de premios. En el primer caso, se generan sentimientos de venganza, enojo, rechazo; en el segundo, la tendencia es al egoísmo, a la dependencia y a la falta de sensibilidad al contexto; en ambas circunstancias, generar comunidades de aprendizaje responsables y comprometidas, que apoyen el desarrollo de seres humanos libres y autónomos se convierte en una difícil tarea.

Resulta paradójico que sea precisamente la educación formal la que propicia este cambio en el significado y sentido del aprendizaje humano; por lo demás, podríamos preguntarnos, como maestros, como padres, ¿en qué medida contribuimos con ello y lo alentamos? Los premios y los castigos son, como afirma Alfie Kohn ¿las dos caras de una misma moneda?

Finalmente, por lo que respecta al aprendizaje por imitación, vale plantear una pregunta sobre la que podemos reflexionar en una próxima ocasión: los modelos que actualmente presentamos a nuestros niños y niñas ¿son realmente dignos de ser imitados?

Para saber más: Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997

www.alfiekohn.org/teaching/recompensas.htm

Este artículo fué escrito por Magda Riquer Fernández (Doctora en Psicología Social, especialista en educación, su correo es magdariquer@gmail.com), fué publicado en La Jornada, en el número 2 del suplemento EDUCACION de la Universidad Autonóma de la Ciudad de México el 3 de septiembre del 2009, el texto fué tomado de aqui.

El hijo de en medioLa educación media ¿superior?

La equivocación, sin comillas, es no advertir, en una reforma que se llama integral, que la desigualdad social asociada a la educativa genera autopistas, carreteras y veredas a los jóvenes en su tránsito educativo, por no hablar de los 40 de cada 100 que se van al barranco. No hay puentes. Es más que un olvido.

Del grande recuerdan todos los detalles; el pequeño es tan gracioso y ¿el de en medio? Por ahí ha de andar. No es fácil ser el segundo de tres hijos. Se es uno dividido entre dos.

Así ha estado desde hace décadas el nivel previo a los estudios superiores. Hasta el nombre ya no le queda: Educación Media Superior. Eso era lógico cuando la educación básica llegaba hasta primaria, la secundaria era la parte baja (inferior) de la media y el siguiente paso, la “media superior”. Cambiaron las cosas, la secundaria ya es parte de la básica, y se le sigue llamando como antes. No tiene nombre propio. Urge escribir un ensayo: “Por una Educación Media sin adjetivos” Como la democracia. Incluso en la SEP la subsecretaría respectiva es de educación media superior. Las palabras no son triviales.

Es el tramo escolar con más abandono de los estudios. En 2007, la cifra era del 40%. ¿Por qué se iban? La primera razón no era la situación económica como podría esperarse, sino que esa escuela es aburrida, no les gusta: es un fardo. Mil veces mejor el billar.

Un ciclo sin identidad, como para mandarlo a terapia, pues a veces es (o era) un grado académico: el bachillerato; en otras un paso preparatorio, la prepa, para luego ir a la Universidad Nacional o la del estado respectivo; si se vivía por el norte del DF, el camino era vocacional, la voca, para entrar al Poli. Más adelante, se inauguró otra modalidad: “propedéutico” o “terminal”, a la carta. Dos destinos, una escuela: en el primer caso, como una prepa o voca pero no del todo y, en el segundo –con ese fúnebre mote de terminal–, con destino inmediato al trabajo, aunque no hubiera. Así fue (o es) el Colegio de Bachilleres y hasta hubo uno, el CONALEP, que era sólo proveedor de funerarias: terminal a secas. Unos años después lo hicieron bipolar. De nuevo, urgido de terapia.

Hay 200 programas distintos, inconexos: de segundo en Bachilleres no se puede pasar a segundo en el CCH (otra modalidad de los setenta): a empezar de nuevo. Y de los que salen, nomás la mitad siguen en la superior. ¿El resto? Al empleo precario, a la zona gris de la informalidad, al hoyo de no tener a dónde ir con una credencial, o al desempleo: 8.5% en el grupo de 18 años.

La cosa no está bien. ¿Soy ave de mal agüero? Todos los datos provienen de un artículo de Miguel Székely, subsecretario de Educación Media Superior, publicado el 10 de octubre del 2009 en Campus Milenio. Ha de saber de lo que habla.

Y dice: en ese nivel de estudios se consolida la ciudadanía, pues se entra de 15 y se sale a tramitar la credencial de elector; además, se aleja a los muchachos de las adicciones y aprenden, lo que ayudará a su futuro y el del país. Urge una reforma y ya está en marcha.

La llama “un proceso de cambio estructural”. Será creado en breve el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), pero no se trata de unificar las cosas, sino de articular o al menos conectar la diversidad. Se propone centrar las cosas en el aprendizaje, no en la memoria; definir las cinco modalidades para ofrecer el servicio (en la que se va a clases, la intensiva, la virtual, la mixta y la autoplaneada); instrumentar la educación por competencias, y un sistema de acreditación.

Habrá un marco curricular común en el país. ¿Qué es eso? Pues organizar el bachillerato sobre tres tipos de competencias: genéricas –para todos– las que tienen que ver con las disciplinas a estudiar y las profesiones que se enseñarán, éstas dos al libre albedrío de los subsistemas. En este ciclo escolar 2009-2010, voluntariamente, cada bachillerato podrá solicitar su ingreso al SNB. Para entrar, deberá ser evaluado y se organizarán los mecanismos para ello. Todo muy pronto. Ya casi.

Es interesante saber que hay interés por el nivel medio, por los tres años en que no se es ni alumno de básica ni señor universitario. Tres años merecen tres preguntas:

1. ¿Por qué, de nuevo, organizar un sistema nacional en lugar de tantos como estados, regiones educativas o áreas metropolitanas tenemos? ¿Y un consejo, sólo y único, para evaluar el nivel, o para decidir qué organismo evaluador es bueno y cuál no en todo el país? No es coherente afirmar las bondades del federalismo, como se dice en el artículo, y hacer, o intentar hacer, un sistema centralista. Es más que un riesgo.

2. No se atiende un problema central: los 200 programas distintos se pueden agrupar en tres tipos de trayectorias escolares segmentadas: de escuelas básicas de élite económica a bachilleratos de la misma estirpe conectados con universidades privadas lujosas (pase directo vía recursos). De escuelas básicas, públicas o privadas, a bachilleratos públicos de universidades federales o estatales de buena calidad relativa (pase directo o indirecto vía calidad educativa previa y más allá del bachillerato). De escuelas básicas, públicas o privadas, a bachilleratos públicos o privados sin promesa previa de alcanzar la universidad (pase difícil a la educación superior por opción previa “equivocada”). La equivocación, sin comillas, es no advertir, en una reforma que se llama integral, que la desigualdad social asociada a la educativa genera autopistas, carreteras y veredas a los jóvenes en su tránsito educativo, por no hablar de los 40 de cada 100 que se van al barranco. No hay puentes. Es más que un olvido.

3. ¿Reforma integral? Ha lugar a dudas. ¿Reforma centralista y meramente formal? Es muy probable. ¿No hay nada qué hacer? Claro, es vital, mas la condición primordial es reconocer que un sistema no existirá por simple decreto o acuerdo formal de las autoridades. Székely dice que el cambio estructural: […] ha sido posible gracias a la confluencia de cuatro grupos de actores: las autoridades educativas estatales, las autoridades educativas de las instituciones de educación superior [...], el Poder Legislativo y las autoridades educativas federales. A mi juicio, ha olvidado a los que hacen posible cualquier cambio en serio en materia educativa: ¿Dónde están los profesores en esta propuesta? ¿No tienen algo que decir? ¿Les darán cursos un fin de semana para que sean parte del SNB y, al siguiente día, enseñen competencias, sea lo que sea que signifique esta palabra hoy tan de moda? Es más que un error.

Para saber más
www.reforma-iems.sems.gob.mx

Este artículo fué escrito por Eusebio Fernández (Profesor retirado.), fué publicado en La Jornada, en el número 5 del suplemento EDUCACION de la Universidad Autonóma de la Ciudad de México el 5 de diciembre del 2009, el texto fué tomado de aqui.

Suplemento EDUCACION de la UACM

Este suplemento es publicado por la Universidad Autonóma de la Ciudad de México en La Jornada, publica articulos de expertos en temas educativos, varios de los cuales han sido posteados en este blog.

Numero 12 Publicado el 3 de julio del 2010.

Numero 11 Publicado el 5 de junio del 2010.

Numero 10 Publicado el 8 de mayo del 2010.

Numero 9 Publicado el 3 de abril del 2010.

Numero 8 Publicado el 6 de marzo del 2010.

Numero 7, publicado el 6 de febrero del 2010.

Numero 6, publicado el 9 de enero del 2010.

Numero 5, publicado el 5 de diciembre del 2009.

Numero 4, publicado el 7 de noviembre del 2009.

Numero 3, publicado el 3 de octubre del 2009.

Numero 2, publicado el 3 de septiembre del 2009.

Empobrecimiento del discurso educativo

¿puede, entonces, sorprendernos la mediocridad intelectual que campea en nuestras escuelas, el aburrimiento que manifiestan los jóvenes cuando expresan una opinión sobre sus aprendizajes, la falta de compromiso de muchos maestros, el desgano y la superficialidad con que los ciudadanos nos involucramos en los debates públicos sobre el futuro de la educación, de la cultura?

En estos tiempos de crisis económica, de amenazas de recortes presupuestales, los discursos en defensa de la educación pública, y en especial de la universidad pública, se formulan casi por completo con base en argumentos económicos. Rectores, directores de escuelas, investigadores, altos funcionarios universitarios encargados de defender el subsidio estatal insisten en los beneficios económicos de la educación: invertir en educación es un negocio rentable, afirman; es la mejor inversión anticíclica, la más efectiva herramienta contra la recesión.

En general, esos discursos se estructuran a partir de una mixtura políticamente correcta de afirmaciones acerca de los desafíos de las sociedades y economías del conocimiento; de la necesidad de producir los saberes que la economía requiere; de formar profesionistas de alto rendimiento, adaptables, flexibles, competitivos a nivel mundial, que sepan usar las nuevas tecnologías y hablen a la perfección varios idiomas. Necesitamos producir un tipo de conocimiento capaz de promover el desarrollo económico, afirman; nuestra viabilidad como país está en juego en ello, concluyen. Por supuesto no faltan en esos mismos discursos palabras como ciudadanía, democracia, diversidad cultural, etc.; pero éstas no desempeñan un papel fundamental en los razonamientos, parecen más bien parte de una retórica inevitable. En última instancia, lo que realmente importa, lo que verdaderamente nos asegura un futuro como nación, es que contemos con un stock suficiente de capital humano de buena calidad.

La insistencia en esa forma de enunciar las tareas de la educación no es inocua, ni puede ingenuamente considerarse como parte de una táctica para convencer a funcionarios de gobierno, legisladores y políticos de no poner en riesgo la subsistencia de las instituciones educativas mediante reducciones en sus presupuestos. Constituye más bien la manifestación de una perspectiva política e ideológica más extendida, más profunda, que impacta sobre el quehacer educativo y, en buena medida, sobre el pensamiento educativo.

Desde hace décadas, la tendencia a asociar los propósitos de la educación con palabras como capacitación para el empleo, entrenamiento y logro de beneficios económicos ha venido ganando ascendencia entre educadores y educandos. Así, ante la pregunta ¿para qué o por qué educar? las respuestas que más se escuchan –o se intuyen al observar las prácticas escolares– se circunscriben a la enunciación de objetivos instrumentales: para obtener un buen trabajo, para progresar económicamente. Aunque legítimos, ¿son acaso suficientes para sostener el esfuerzo social e individual que implica educar y educarse? Aunque válidos, ¿son completamente realistas frente a un panorama económico nacional y mundial que condena a millones a la desocupación y subocupación, que desdeña la fuerza, vitalidad, creatividad e inteligencia de millones de seres humanos?

Tras la tesis que afirma que la educación es un factor determinante del progreso y el desarrollo económico anida la premisa de que el trabajo no es un factor productivo homogéneo, es decir: que los seres humanos no son sustitutos perfectos entre sí para realizar una misma tarea (no son simples herramientas intercambiables), y que son los conocimientos, habilidades, valores de cada uno lo que produce resultados distintos, más o menos valiosos. Planteado el problema en estos términos, la tarea educativa debe, entonces, por el bien de la actividad económica, encaminarse a hacer de los individuos fuerzas productivas más competentes, más eficientes; a hacer de ellos recursos humanos de alta calidad.

Además del empobrecimiento que ese proyecto provoca en el contenido de lo que se enseña, de los saberes que se producen, de los bienes culturales que se trasmiten (se privilegian aquellos que pueden ser rentables), la educación tiende a convertirse, bajo su lógica, en un proyecto individual desprovisto de todo compromiso con el bienestar colectivo: “adquirir” educación se convierte en una inversión a futuro, en una apuesta racional de los individuos en pos de ganancias privadas. A su vez el propio Estado, animado por la promesa de un aumento en sus ingresos por concepto de impuestos sobre la renta, colaborará en tal empresa, aunque de un modo diferenciado: ignorando a muchos y cobijando a unos pocos (invertirá allí donde los recursos tengan, según sus cálculos, mayor impacto económico) y condicionando, más temprano que tarde, los logros educativos y culturales de los ciudadanos.

Así, la educación pública, la educación sostenida mediante el esfuerzo económico del conjunto de la sociedad, renuncia a ser un instrumento para la formulación y materialización de un proyecto de país igualitario y se transforma en una instancia formadora y diferenciadora de competencias útiles para el sistema productivo y, por esa vía, en un instrumento eficaz de perpetuación y reproducción de un orden social profundamente inequitativo. Ante este panorama, ¿puede, entonces, sorprendernos la mediocridad intelectual que campea en nuestras escuelas, el aburrimiento que manifiestan los jóvenes cuando expresan una opinión sobre sus aprendizajes, la falta de compromiso de muchos maestros, el desgano y la superficialidad con que los ciudadanos nos involucramos en los debates públicos sobre el futuro de la educación, de la cultura?

Progresivamente, y como resultado –entre otras cosas– de ese esfuerzo pedagógico orientado a brindar competencias técnicas con miras a la obtención de logros materiales, la institución educativa se debilita como lugar en donde podemos idear respuestas a las preguntas que permanentemente nos hacemos y que tienen que ver con el sentido de nuestra propia existencia. Empobrecida su misión cultural, su misión como formadora de individuos íntegros, críticos, éticos, socialmente comprometidos, la escuela desalienta, frustra, aburre, y se muestra torpe para ofrecernos las palabras que necesitamos para comprender la realidad, para hallar la manera de revertir aquellos procesos que hacen del mundo un lugar cada vez menos hospitalario.

Una institución escolar centrada en la tarea de hacer de nosotros recursos para la economía, para el mercado, está muy lejos de ser una respuesta efectiva frente a la creciente complejidad del mundo, muy lejos de brindarnos la ayuda que necesitamos para hacer nuestro trayecto por la vida. Una escuela indiferente a los graves problemas del país (que son muchos más que los económicos), distanciada por completo de todo compromiso con el bienestar del conjunto de la sociedad (que incluye a muchos más que a los empresarios), profundiza su irrelevancia social y cultural y acrecienta nuestro desamparo individual.

Ante la fuerte resonancia de las teorías del capital humano, de la educación basada en competencias y de los valores empresariales en el ámbito escolar, debemos examinar críticamente un proyecto que anhela ser la única inspiración válida de toda acción educadora, y volver a preguntarnos, seria y rigurosamente, por qué y para qué educar.

Este artículo fué escrito por Florencia Addiechi (Doctora en Ciencias Políticas y Sociales, académica de la UACM.), fué publicado en La Jornada, en el número 5 del suplemento EDUCACION de la Universidad Autonóma de la Ciudad de México el 5 de diciembre del 2009, el texto fué tomado de aqui.