Pedagogía (A)Pedagógica y los maestros del siglo XXI

Eduardo Andere M.
Analista y escritor en temas de educación comparada, política educativa y políticas públicas.
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Educación 2001
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No importa el método o la teoría pedagógica, no importa el enfoque o la técnica de instrucción, lo que importa es el maestro. Claro, importan más los padres de familia y la interacción con los adultos, pero dentro de los factores asociados al éxito o fracaso educativo, el maestro es primero y luego el director, ya que son lo que más importan.

En escuelas como Steiner, Montessori, Piaget, Freinet, Gardner o Goleman, lo que importa en realidad es la actitud, el conocimiento y el profesionalismo del docente.

En el siglo XXI ser buen docente no es suficiente, es preciso ser excelso. En mis recorridos por escuelas de alto desempeño alrededor del mundo, que suman más de 200, he encontrado todo tipo de enfoques. Escuelas con pedagogía progresista versus pedagogía tradicional; por competencias versus contenidos; estrictas contra relajadas; con liderazgos asertivos por un lado, distributivos o cooperativos por otro; con muchos alumnos y con pocos alumnos por clase; de un solo género o mixtas; con uniformes y sin uniformes; con instalaciones y equipos maravillosos y sin ellos; con libros de texto y sin ellos; con pruebas tipo enlace y sin ellas (la mayoría no las tiene); con pocos maestros y con muchos maestros; académicas o inclusivas; para talentos o alternativas.

En mi libro El Poder de Pisa, publicado en su versión en español en 2010, describo a guisa de cuadro combinaciones posibles detectadas en mi proyecto de investigación, “¿cómo es la mejor educación en el mundo?”. Y he llegado a la conclusión de que la esencia no es la forma, la esencia es lo que sucede en el “espacio o interacción o contacto” que el docente logra con cada uno de los alumnos y el grupo en general. No importa el tamaño o el enfoque, importa la capacidad de liderazgo del maestro para entender y adaptarse, para motivar y encauzar. Pero cada alumno, es como el agua, y toma la forma del contenedor, y cada contenedor debe ser distinto. Ahí radica la genialidad del maestro: en detectar qué tipo de cauce necesita cada alumno, según el contexto y la situación. Y como las huellas digitales, cada uno será distinto.

El maestro debe estar preparado y presto para desarrollar el potencial de cada alumno, no sólo en la dimensión cognitiva, sino en la no cognitiva. Por ejemplo, la perseverancia es una virtud de las llamadas emocionales o no cognitivas; el maestro debe saber qué hacer si ese es el caso. El esfuerzo es otra habilidad importantísima para casi todo en la vida, y es de las llamadas emocionales también.

El maestro debe saber cómo despertar la motivación intrínseca. La reflexión y la administración de la cognición, es una habilidad meta cognitiva, y requiere que el maestro sepa detonar en el alumno la motivación intrínseca que es el principal instrumento del esfuerzo permanente. En fin, el maestro también, de acuerdo con la edad y características de cada niño, debe acompañar el desarrollo de su función ejecutiva —para aprender a tomar buenas decisiones y desplegar buenas acciones—, sin adelantarla pero sin sustituirla. Si, como dice Gardner, los adultos tomamos todo el tiempo las decisiones de los pequeños y jóvenes en realidad lo que hacemos es sustituir una parte del cerebro, o lo que él denomina, prótesis del lóbulo frontal.

No sé si el maestro mexicano es eficiente, bueno (calidad y moral) o no; yo he visto de todo; pero me ha tocado en trevistar y observar a excelentes docentes, realmente con una gran fuerza interna y que funcionan a pesar del sistema. Aun así, no puedo generalizar. Pero cada maestro Y con respecto a esto elaboro mi arenga y columna de hoy.

Los maestros del siglo xxi no son instructores, no están todo el tiempo frente a un grupo y no son sumisos; son educólogos, multifuncionales y profesionales.

Los maestros actuales deben desplegarse en cuatro áreas:

Orienta y enseña: es instructor, pero también mentor y facilitador. Orienta el proceso de aprendizaje, a veces con constructivismo, a veces con dirección y dicción. Sabe muy bien sobre su materia y sabe enseñar.

Analiza y planea: es investigador, sabe manejar e integrar información y crea bases de datos para entender y planear el curso de acción. Trabaja en equipo y participa en comunidades profesionales de aprendizaje con colegas, expertos y directivos.

Reflexiona y evalúa: con la información recopilada y ordenada, con metodología consistente. Repasa su práctica con las mejores prácticas y participa en procesos de evaluación y autoevaluación, tanto de maestros como de alumnos. Retroalimenta y es retroalimentado, entra en un círculo de constante innovación y mejora. La escuela es un excelente lugar para desplegar creatividad.

Aprende: sabe que el estudio, el esfuerzo y la dedicación constante son lo que hacen al maestro un profesional. La escuela no es un lugar donde unos enseñan y otros aprenden, es un espacio para el aprendizaje de todos. Para ello, el maestro le dedica tiempo a su propia actualización, con motivación intrínseca, como un médico cirujano que aprende una técnica nueva o que utiliza nuevos y más eficientes instrumentos. Pero no todo depende del maestro, aunque sí la mayor parte. La escuela y el sistema, deben estar orientados no sólo hacia los estudiantes, sino también hacia los docentes. El maestro necesita tiempo para realizar las cuatro funciones. Su trabajo no se limita a estar frente a grupo en jornadas de 20 o 40 horas. Ser maestro no es sólo dar clases.

Ser maestro es participar en un fabuloso y fascinante proceso de mutuo aprendizaje. Como cualquier empleado o funcionario de una gran empresa, a veces se trabaja solo, otras en equipo, algunas se aprende, a veces se enseña, otras se colabora con el trabajo de todos, a veces crea y en ocasiones implementa, a veces lidera y a veces sigue. Ser maestro en el siglo xxi es convertir la actividad docente en un proyecto de vida, es ser activo, versátil, impregnado de conocimiento y habilidades no cognitivas.

Las cuatro funciones requieren al mismo tiempo una preparación sólida, quizá mucho más sólida que la que se ha diseñado desde años en los planes y programas de estudio de la formación inicial del magisterio. Se requiere una formación integral, en aprendizaje, con pedagogía, psicología, metodología de pensamiento científico y filosofía. Se precisa también revisar a profundidad el concepto de calidad medido sólo por pruebas estandarizadas por un significado mucho más amplio. En este rubro, aunque parezca mentira, la cobertura, sobre todo si responde a motivación intrínseca, es también calidad. Pero se requiere, ante todo, tener vocación, es decir, querer de todo corazón ser maestro.

Junio 2012 25

Resultados de la Evaluación Universal: ¿risa o llanto?

http://educacionadebate.org/40392/resultados-de-la-evaluacion-universal-risa-o-llanto/

EDUARDO ANDERE
Miércoles, 24 octubre, 2012

Por fin la SEP dio a conocer el 22 de octubre los resultados de la controvertida evaluación universal. Uno no sabe ¡qué decir! No sabe uno si doblarse de risa o sumirse en la desesperanza. Risa, porque el cinismo de la SEP no tiene límites. No hay forma de saber cómo realmente salieron los maestros. Con tal de evitarse el conflicto de las comparaciones y mediciones hicieron un nudo gordiano. No se entiende, no se lee, no se articula, no da ni la más remota idea de los niveles de preparación, aprendizaje o erudición de los maestros y menos para medirlos con fines de recompensa.

Se necesita un doctorado para navegar e interpretar los resultados de la primera ronda de la evaluación universal. Claro, debemos dar crédito al esfuerzo monumental por parte de la atribulada Dirección General de Evaluación de Políticas de diseñar, aplicar y coordinar la interpretación de resultados para muchos efectos, en poco tiempo y con las inmensas cargas de trabajo que imponen las pruebas ENLACE y Concurso de Plazas.

Se detecta en la información de la SEP que parte de su intención, válida, es no medir cuantitativamente a los maestros para evitar comparaciones denigrantes e incorrectas, no herir susceptibilidades, no ofender sensibilidades y dar una faceta de transparencia. Sin embargo, aún quitando lo puntos válidos, nos quedamos con una simulación estratégica.

Ni por dónde empezar. No tiene ni pies ni cabeza. Y el discurso del Secretario de Educación Pública en turno durante la presentación de resultados confunde y e impide hallar el hilo que devane la madeja.

La SEP omite mencionar la palabra resultados. Es entonces una prueba sin resultados, sólo diagnósticos y trayectos.

Nadie, prima facie, entiende lo que sucede en los polígonos y líneas de las cuatro aristas de los diagnósticos y trayectos.

Para entender las gráficas de diagnósticos y trayectos uno debe leer un documento que se acompaña en otra sección del portal. No sólo es lo extenso de este documento, 34 cuartillas, sino la jerga técnica y el enfoque esotérico de su presentación, lo que complica el panorama. Y después de leer y entender el esquema, ningún maestro sabrá realmente cuál fue su desempeño. No hay medias ni desviaciones estándar; no hay medianas; ni máximos ni mínimos. Uno como maestro o director de escuela nunca sabría qué es lo que realmente sabe y no sabe. Lo único a lo que un participante podría aspirar es a una descripción ambigua y vaga de trayectos educativos que harían falta fortalecer.

No hay resultados, sólo una lista de cinco columnas con supuestos trayectos a seguir. Ni la sociedad, ni la escuela, ni el maestro, ni los expertos pueden saber a ciencia cierta cuál es el nivel de desempeño de los participantes. Si esto no lo pudo hacer la prueba de la Evaluación Universal con una medición directa, cómo esperamos calificar al maestro con una ponderación del 50 por ciento con ENLACE que es una evaluación indirecta, dirigida al alumno y no al maestro.

Para complicar las cosas, la evaluación universal es una prueba que se realiza cada tres años, y ENLACE es otra prueba que se realiza cada año. ¿Cómo van a ponderar las autoridades la diferencia de tiempos?

Ahora bien, dada la forma tan escurridiza y obtusa en que la SEP presenta resultados a lo único que uno realmente puede aspirar es a dividir a los maestros entre los que necesitan formación urgente y los que no.

De los 264,379 docentes y directivos que presentaron la prueba un total de 98,853, es decir, el 37.4 por ciento, son de Prioridad I, o sea, necesitan trayecto formativo urgente.

Otro dato interesante para medir el éxito o fracaso de la política pública es el contraste de la cifra entre los participantes programados y los realmente evaluados. A nivel nacional los programados fueron 503,170; los evaluados, 264,369; es decir, el 52.5%. La entidad con mayor participación de evaluados en relación a programados es Oaxaca, con 91.9% pero, fueron programados sólo 123 participantes. Entonces no cuenta. Buenos ejemplos serían Puebla, San Luis Potosí y Tamaulipas con porcentajes elevados de participación del 70 por ciento o más y números elevados de participantes, 12 mil o más. Casi la mitad de las entidades del país tienen muchos programados y pocos participantes por debajo del 50%. La pregunta es: ¿Qué tienen en común aquéllas tres entidades con alta participación que no tenga el resto? Un punto negativo adicional es para los maestros que realmente pensaban que participaban en una evaluación con resultados definidos y útiles para una reflexión personal a profundidad. Estos maestros o directivos, terminarán desmotivados y decepcionados con el ejercicio.

En resumen: no me opongo a la evaluación de maestros, me opongo a la política pública de la evaluación universal. Con la evaluación universal la SEP hace complicado lo que de por sí es complejo.

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La Cultura del Aprendizaje: Hogar y Escuela del Siglo XXI

Eduardo Andere 05/06/2011

Ya está a la venta el nuevo libro de Eduardo Andere titulado "La Cultura del Aprendizaje: Hogar y Escuela del Siglo XXI".

El aprendizaje es el tema educativo y pedagógico del siglo XXI. Aprender es más importante que enseñar. Pero, ¿cuáles son las precondiciones del aprendizaje? ¿Cómo aprendemos? ¿Podemos aumentar nuestra inteligencia? ¿Cómo se relaciona la dotación inicial de inteligencia con las experiencias y las situaciones de aprendizaje o ignorancia que todos recorremos en la vida? Estas son algunas de las preguntas que el Dr. Eduardo Andere M., trata de responder en este libro que evoluciona de uno anterior agotado y denominado "El Poder de Aprender: Escuelas que Piensan".

La Cultura del Aprendizaje: Hogar y Escuela del Siglo XXI presenta con lenguaje sencillo los hallazgos, conclusiones y recomendaciones de las literaturas especializadas sobre la relación de la escuela, el hogar y la comunidad con el aprendizaje. El libro contiene 10 capítulos sobre: ubicación de México en el mapa mundial de la educación; aprendizaje y cultura; educación y desarrollo; escuela del siglo XXI; factores asociados al aprendizaje y la relación entre genes y experiencias; aprendizaje, inteligencia y función ejecutiva en la escuela y el hogar; conocimiento, inteligencia, creatividad y sabiduría; ambientes de aprendizaje en la escuela y el hogar; evaluación reflexiva.

En las siguientes décadas del siglo XXI seremos testigos de un cambio radical en la forma de hacer escuela y de nutrir en el hogar. Una buena escuela y un buen hogar no son suficientes; debemos meditar sobre las mejores formas de educar, nutrir y aprender para estar a la altura de los tiempos. La mejor forma de elevar nuestro desempeño en la escuela y en la vida es mediante el conocimiento del conocimiento, de la inteligencia y del aprendizaje.

El libro tiene un costo de $160 pesos y lo pueden adquirir:

1) En las oficinas de Grupo Andere ubicadas en Concepción Beistegui No. 13, Tercer Piso, Tel. 5212-0481 con el Sr. Jesús Andere. Solamente se reciben pagos en efectivo. Se les recomienda que llamen antes para verificar disponibilidad de ejemplares así como horarios de atención.

2) Por medio de mensajería especializada ya sea en la Ciudad de México o en provincia cubriendo además el costo de envío de $90 pesos. Si están interesados en este método de compra, es necesario que nos envíen un mensaje a eduardo@eduardoandere.org para que les proporcionemos los datos bancarios para el depósito. Si su compra es de 10 ejemplares en adelante el envío es gratis.

Entrevista realizada al Dr. Eduardo Andere M. en Radio 13 1290 AM, Sept.1, 2010

Presentación del nuevo libro del Dr. Eduardo Andere

Estimadas y Estimados Colegas:

Me complace mucho invitarlos a la presentación del libro "Finlandia: el éxito en PISA y más allá comienza en primaria y más atrás" (http://eduardoandere.org/secciones/libros.html)

Presentarán el libro:

Emb. Ulla Väistö, Embajadora de Finlandia en México; Dra. Margarita Zorrilla Fierro, Directora General del INEE; Dra. Karen Kovacs, Directora de la Oficina de México de la OEI; Dr. Eduardo Andere M, Autor.

El evento se llevará a cabo el viernes 15 de octubre a las 9:30 hrs en las instalaciones del ITAM Campus Río Hondo ubicado en Río Hondo no. 1; Col. Progreso Tizapán, México, D.F.

Para confirmar su asistencia les agradecería se comunicaran con:

Paola Fonseca
Subdirectora Asistencia Preuniversitaria
Dirección de Planeación y Desarrollo
Tel. 01 (55) 5628-4028 ó 01 800 000 ITAM
pfonseca@itam.mx

Saludos cordiales
Eduardo Andere
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Comida Chatarra en las Escuelas

Eduardo Andere M. Ver el artículo original

¿Es buena medida prohibir la venta de alimentos “chatarra” en las escuelas?

La Secretaría de Educación Pública de Hidalgo, en cumplimiento con lo dispuesto por el artículo 54bis de la Ley de Educación del Estado Hidalgo, inició para este ciclo escolar 2009-2010 la prohibición de venta en las tiendas escolares de los siguientes alimentos: refrescos (light y normales), jugos industrializados, bebidas azucaradas o carbonatadas con edulcorantes o contenido estimulante; sopas y alimentos de preparación instantánea, así como frituras industrializadas; dulces, chocolates y confituras nacionales o importadas que no cumplan con la norma sanitaria. (SEPH, Boletín de Prensa 2629, agosto 21, 2009) *1.

La disposición que da origen a esta nueva política pública a la letra dice: “En atención a la salud de los educandos, no podrán comercializarse al interior de los planteles de educación básica, alimentos o bebidas con bajo o escaso valor nutrimental a los educandos, o que vayan en detrimento de los buenos hábitos alimenticios” (Artículo 54 Bis, Ley de Educación para el Estado de Hidalgo) *2.

La Secretaria de educación del Estado de Hidalgo en realidad ejecuta una orden legislativa y, por lo menos, en este caso, no tiene alternativa. La opción se perdió cuando durante el proceso legislativo el ejecutivo no negoció para evitar la norma o no vetó el decreto de aprobación correspondiente. Pero este aspecto es harina de otro costal.

Por lo pronto iré al grano de los granos chatarra. Por supuesto que en lo personal, como educador y padre de familia estoy en contra de la comida chatarra. Y procuro mantener un régimen de alimentación nutritiva. Por ello, y por el valor cognitivo y científico de la buena nutrición, no puedo más que estar de acuerdo con el objetivo de procurar una buena alimentación para los educandos y sus maestros. Pero en realidad ese no es el tema a discusión. El tema concreto es si la buena intención del legislador y del ejecutivo realmente será efectiva o, si por el contrario, contraproducente, perversa, como dirían los economistas o expertos en política pública.

Los hábitos nutricionales de la población y, en especial, de los niños, no se cambian por decreto. Prohibir comer chatarra, no funciona. Solamente funcionaría si de alguna manera la comida chatarra” no existiera. Y una medida así sólo sería efectiva si pudiésemos eliminar del mercado a todos los productores y proveedores de comida chatarra. ¡Esto es imposible! Ni los regímenes totalitarios lo lograrían. Para empezar, la producción y distribución de esos alimentos es legal y sostiene una parte de las cadenas de producción económica y empleo de todos los países del mundo. México no es la excepción. Así que los hábitos no se cambian por decreto. Los hábitos están arraigados en la cultura. Lo que papás y mamás hacen en casa; lo que los adultos, ya sean maestros o autoridades, por ejemplo, hacen en la escuela y la comunidad, determinará lo que los niños y jóvenes harán en la cotidianidad.

Las tiendas escolares en México funcionan más como la tienda de la esquina. Y están atiborradas de niños durante los recreos porque ofrecen los productos que los niños demandan. Si las tienditas escolares ofrecieran puras ensaladas y tazas de té sin azúcar ni cafeína, aguas frescas (que por cierto habría que comprobar constantemente que el agua no esté contaminada) y galletas de pura fibra, sin azúcar, se quedarían sin clientes.

Con mucha comida saludable y nutritiva, pero sin clientes. Esto dañaría las finanzas de muchas escuelas, que para el caso de las públicas, es fuente de nutritivos ingresos para mejorar y limpiar instalaciones, adquirir papelería y equipo nuevo, llevar a los niños a excursiones o museos, comprar computadoras, y realizar muchas actividades más.

Lo que sucederá, en cambio, es que las escuelas se atiborrarán de vendedores ambulantes en las inmediaciones; los niños, y sus papás, comprarán la comida chatarra de antemano y llevarán a las escuelas en loncheras, lo que la escuela no vende, y quizás aumente la compra y consumo de la comida chatarra, por el sólo hecho de que el producto no estará disponible con facilidad dentro de los planteles. Para prevenir una posible escasez, papás y niños, serán precavidos comprando más con antelación.

En mi recorrido por el mundo observé que pocos países mantienen una política de alimentación nutritiva en las escuelas tan activa como Finlandia. Pero los finlandeses han adoptado una forma peculiar de aterrizar esta política pública. Todas las escuelas de Finlandia ofrecen, de manera gratuita, un alimento caliente al día en sus instalaciones para todos los educandos del país, desde preescolar hasta preparatoria. El menú diario es cuidadosamente diseñado y preparado, con estándares oficiales de limpieza y nutrición.

La comida incluye galletas con contenido alto en fibra y bajo en sacarosa, verduras, guisado y postre, normalmente fruta; agua, leche y yogurt bebible sin sabor. Y esto es generalizado para todo el país. Pero las escuelas tienen la libertad de colocar o no máquinas expendedoras de bebidas “chatarra o no” y frituras. En efecto, muchas escuelas en Finlandia, y en otras partes del mundo, las tienen. Cuando de repente me topé en una escuela de las más prestigiadas de Finlandia con unas máquinas de bebidas azucaradas y embotelladas, y frituras, salté de asombró y le pregunté a la directora si eso no era contradictorio con la política nacional de alimentación sana y nutritiva. La respuesta de la directora, palabras más palabras menos, fue la siguiente: No tenemos capacidad para atender toda la demanda por comida en la escuela: Además, si los niños y jóvenes no consiguen este tipo de alimentos aquí saldrán a buscarlos a la calle. Y de que los compren en la calle y se queden en la calle, a que los compren aquí y se queden aquí, pues lo prefiero aquí. *3

Buenas intenciones se pierden en un mar de culturas y restricciones. Debemos trabajar más a fondo el tema de la información y transparencia. En lugar de prohibir debemos informar con vehemencia sobre los efectos y contenidos dañinos de la comida chatarra. Debemos empoderar a nuestros niños y jóvenes para tomar buenas decisiones no con prohibiciones y restricciones sobre lo que debemos o no comer, sino con información, conocimiento y aprendizaje.

1 Consultado en http://www.comunicacionsocialseph.org.mx/index.php?BOLETANDE-PRENSA-2629-21-DE-AGOSTO-DE-2009
2 Consultada en agosto 27, 2009 en http://www.congresohidalgo.gob.mx/index.php?Biblioteca-Legislativa
3 Más sobre mi visita a esta escuela en el libro: “¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países.” (Información sobre el libro y otros libros y artículos se puede encontrar en http://eduardoandere.org/secciones/libros.html

Resultados de México en las pruebas PISA 2003

Revista Mexicana de Investigación Educativa Número 24, Volumen X. ENERO-MARZO de 2005 Eduardo Andere M. Ver el artículo original

Hoy es un día, creo, de los más importantes para México en el tema educativo, en términos de la información que estamos recibiendo. Podría estar de acuerdo o no con la existencia de este Instituto y del trabajo que está haciendo la SEP en materia de evaluación; sin embargo, ésta es la primera vez en la historia de la educación de México en la que realmente contamos con una información cronológica, históricamente comparable, metodológicamente aceptada y homogénea, de cómo está México en educación. Es lo único que tenemos, podríamos haber tenido más porque esto de la evaluación educativa, en realidad, es algo que empezó hace mucho, por lo pronto los coreanos dicen que fue hace mil años con ellos, pero en el mundo moderno se consideran sus inicios en el siglo pasado, alrededor de los años cincuenta o sesenta.

México decidió no subirse a este movimiento de evaluación que se acrecentó hacia los años ochenta y, finalmente, se aceleró en los noventa. Por razones que desconozco y que bien apuntaba el doctor Muñoz, altos funcionarios de la SEP decidieron no publicar los resultados de la única evaluación realmente internacional en la que había participado México, antes del PISA, que fue la de fines de 1995.

Entonces, dicho eso, debemos celebrar que ahora sí tenemos un mapa en dónde localizar a México, cualquiera que sea el punto que se encuentre. Independientemente de que aceptemos si las listas de ranking son buenas o no, si lo son a nivel agregado, de estado, de nación o de país, o si en verdad sirven para estar en los escritorios de los funcionarios públicos y de los técnicos, pero no en los medios y en la opinión pública, son una realidad.

Independientemente de eso y de dónde esté México –si está realmente muy abajo o si lo que estamos midiendo no es lo que debiéramos medir, porque no es lo que los mexicanos queremos– tenemos que reconocer que el país está mal en educación –bastante mal en básica y en superior, en investigación y en tecnología– pero por muy diversas razones.

En educación básica, si contamos los grandes esfuerzos y logros que se han hecho, tenemos metas alcanzadas de cobertura muy satisfactorias, prácticamente hay cobertura universal en primaria, casi al nivel de los países más avanzados. Existe buena cobertura en secundaria, no en los 15 años de edad, pero sí en los primeros años de dicho nivel.

Como demuestran consistentemente estas evaluaciones –así como las publicadas recientemente por el INEE y otras de la SEP–, en aprovechamiento escolar o preparación profesional algo anda mal, bastante mal, en cuanto a calidad.

En la educación superior, en investigación y desarrollo, ya lo apuntaba uno de los ponentes, estamos también muy mal, pero ahí nuestro problema no es de calidad, sino de cantidad o cobertura. Hay algunos indicadores muy ácidos o muy estrictos que de alguna manera demuestran que la productividad de los científicos mexicanos es igual o superior a la de los estadunidenses, por ejemplo; aunque no ocurre los mismo con la de los canadienses o británicos, que tienen la mayor participación en el mercado internacional de publicaciones. El tamaño del sector ciencia, tecnología e investigación de México es extraordinariamente pequeño.

Con estos indicadores y todo lo que nos han platicado los ponentes anteriores, las cosas están muy mal.

¿Qué podemos hacer?, ¿por qué están mal?, ¿por qué unos países están bien y otros mal? ¿Qué funciona en otros países que no funciona en México? ¿Realmente tenemos que olvidarnos, por ejemplo, del PISA y decir que nada más está evaluando una parte muy pequeña de todo este concepto de la educación, pero no nos está diciendo, en realidad, lo que nuestros jóvenes saben o no saben?

Si aceptamos la historia, la lógica o la filosofía del PISA –que es tratar de conocer qué tan bien preparados están nuestros niños y jóvenes para enfrentar la vida, ahora o en el futuro– quisiera agregar a esta lógica el significado de la educación para los mercados internacionales. En un mundo globalizado, nos guste o no, todos estamos compitiendo por productos, bienes y mercados laborales. Nada más que México –en su inserción en ese mundo globalizado– prácticamente está dividido en dos grandes bloques: uno muy grande donde la producción requiere de mano de obra no calificada, en este caso el acervo de muchos trabajadores mal pagados son una ventaja competitiva. Por el otro lado, tenemos aquéllos cuyos productos suponen un valor agregado, normalmente son países ricos en conocimiento.

Entonces, debemos competir en estos dos mercados, en el primero nos ayudó un poco el NAFTA, tenemos diez años más o menos desde que se suscribió el Tratado, pero si observamos las estadísticas de la participación mundial de México en el comercio y la tasa de crecimiento, se ha caído radicalmente a partir de 1999, hacia los primeros años de esta década.

¿Qué está pasando ahí? Lo que está sucediendo es que los países que tienen mano de obra barata y muy abundante –como son China, India, Pakistán, Indonesia y algunos de Centroamérica– nos han desplazado de la competitividad en ese sector. Además, nuestros competidores, en el lado del conocimiento, son Estados Unidos, Alemania, Canadá, Japón y algunos países europeos. Por tanto, estamos atrapados entre la espada y la pared.

¿Para dónde jalamos? No podemos jalar, definitivamente, por el lado de los bajos salarios; son rígidos y con las presiones sociales y organizaciones políticas sería prácticamente imposible desarrollar una estrategia de bajos salarios. Tampoco podemos con las estrategias competitivas pues las consecuencias de buscar competitividad con depreciaciones del tipo de cambio son nefastas y las padecimos durante muchos años.

Del lado del conocimiento estamos mal en ciencia y tecnología e investigación y desarrollo, prácticamente en pañales en términos de cantidad, tenemos muy poco invertido a nivel nacional, no llegamos ni a 0.4%; o sea, 40% del 1% de gasto sobre el PIB, que nos compara con nuestro principal competidor y socio, Estados Unidos, con alrededor de 2.8 a 3%. En fin existen otros datos en los que no voy a abundar porque ustedes los conocen mejor que yo.

Entonces, ¿por dónde jalamos? La única alternativa que nos queda es por la educación. Pero, ¿necesitamos una educación básica de primera, y estar dentro de tres, seis o nueve años al nivel de Finlandia y de Bélgica? Creo que no. Los indicadores que recientemente se han dado a conocer dejan entrever que un índice alto de competitividad no necesariamente está correlacionado con educación.

Haré un somero repaso geográfico mundial para tratar de ver qué funciona y qué no. Estoy estudiando el tema de la descentralización en 18 países de alto rendimiento PISA y he visitado tanto países muy centralizados como descentralizados. Lo que me he encontrado es que la descentralización no es el secreto.

Por ejemplo, Francia, Corea y México son tres países con políticas educativas muy centralizadas y con diferentes niveles de desempeño. Así, en un análisis más detallado descubrí que no es la descentralización el punto central para observar cómo están los sistemas educativos –tanto de autoridad como escolares. Tomemos como ejemplo al Reino Unido, donde dos naciones (Escocia e Inglaterra) con sistemas y autoridades educativos diferentes obtienen resultados interesantemente muy similares.

Otro ejemplo es Bélgica, donde 99% de la población es de habla francesa y flamenca y la tercera parte es alemana. Estas tres regiones o poblaciones tienen sistemas educativos diferentes, sus propios parlamentos, sus propias autoridades; y, a pesar de ello, en los resultados agregados, Bélgica ocupa un lugar no muy decoroso; sin embargo, Flandes tiene el primer lugar mundial en la evaluación de matemáticas. Ésta es una situación similar a la británica pero con resultados completamente diferentes, entonces tampoco es la organización de los sistemas.

En Finlandia, Suecia y Bélgica tienen un sistema virtual de voucher muy abierto, muy amplio. Por ejemplo, en Finlandia y Suecia se decidió que no suprimirían la educación privada pero que tampoco permitirían una educación desigual. Hay dos formas de cortar la brecha entre los mejores y los no tan mejores: una es bajando a los que están mejor, otra es subir a los que están abajo. Estas mismas preguntas se hicieron los responsables de estas políticas y decidieron nacionalizar el financiamiento de la educación privada básica, sin nacionalizar las escuelas, que podían seguir siendo propiedad privada, pero se les prohíbe cobrar colegiatura; algunas, incluso, tienen fines de lucro.

De tal forma, surge la pregunta: ¿si no pueden cobrar colegiatura de dónde sacan su utilidad si operan con fines de lucro? Pues de las ineficiencias del sector público; es decir, de las carencias de las escuelas públicas, porque el gobierno otorga un subsidio por estudiante; de esta manera, el dinero sigue al niño: si el niño se va a una escuela pública, el dinero se va a la escuela pública; si se sale de la pública a la privada, el dinero va a la privada.

¿Sucede lo mismo con Corea, Japón o Hong Kong? Por supuesto que no. Existe, teóricamente, un esquema por medio del cual los padres de familia tienen que hacer una solicitud de inscripción en la que deben mencionar 30 escuelas, en orden descendente, para que el niño sea admitido y, mediante un programa complejo, se decide a qué plantel va cada niño. Entonces, tenemos sistemas distintos con un altísimo desempeño; no va por ahí; tampoco. En estos países parece ser que la respuesta está en la cultura.

Lo que explica el éxito de estas escuelas, ¿es la estructura de información tecnológica?, ¿son los medios electrónicos y el acceso a la información y a las telecomunicaciones? Tuve oportunidad de visitar en estos países escuelas con grandes apoyos, infraestructura tecnológica y de la información y otras sin ellos. Los resultados y desempeño son más o menos iguales, no sobresalen los coreanos sobre los irlandeses, digamos.

Los checos tienen algunos planteles donde las condiciones son muy malas y es realmente sorprendente el avance que tuvieron en la evaluación de 2003. La República Checa es un país muy interesante porque, si observáramos los datos en un mapa de resultados contra gasto educativo, tanto ellos como Polonia y Hungría, participan en los países de alto resultado, pero con niveles de gasto más cercanos a México o Brasil. Entonces, tampoco es por ahí.

Hay quien supone que los japoneses, coreanos o chinos invierten y entienden la tecnología, por ello tienen escuelas extraordinarias, maravillosas. No es cierto, no las tienen; existen tres o cuatro planteles para sus estudiantes genios o casi genios pero, en general, son bastante estándar, muy inferiores a los niveles medios de las escuelas europeas, y los salones de clase tienen alrededor de 40 a 45 estudiantes. Esto tampoco explica la diferencia.

Habrá quien suponga que los exámenes centralizados ayudan; bien, ¿cuál es el país por excelencia de exámenes centralizados? Ninguno, sólo Irlanda e Inglaterra examinan y evalúan todo lo que puedan evaluar y, sin embargo, no están entre los mejores.

¿La segmentación es mala? Bueno, hay países como Alemania y Suiza que dividen a sus estudiantes desde edades muy pequeñas. Los suizos tienen un examen terminal de primaria para asignarlos a tres diferentes categorías de secundaria, les llaman secundaria regular, real y de trabajo. Los alumnos son segmentados de acuerdo con los resultados y predeterminados para el resto de su vida. Sin embargo, si vemos sus resultados, Suiza, dio un avance fenomenal en matemáticas mientras Alemania tuvo un avance si acaso interesante.

No me voy a meter mucho en el tema del salario de los maestros pero, la verdad de las cosas, es que los salarios –medidos con datos internacionales y con las comparaciones en dólares internacionales como en PIB percápita– no están tan mal comparados con los otros países. En dólares internacionales están más o menos en los niveles de los maestros de Finlandia, de Nueva Zelanda y de Suecia, pero los resultados son muy diferentes.

Inspección, supervisión y ranking. De los ranking sólo mencionaré que los ingleses tienen ranking de todo en materia de escuelas. Los irlandeses los odian, al igual que los escoceses y los belgas, y se mantienen más o menos en los mismos niveles.

¿Qué debemos hacer para mejorar el sistema? Creo que es una combinación de cuatro cosas: descentralizar el sistema educativo, aumentar la autonomía de las escuelas, capacitar a los maestros y desmitificar la idea de que a más gasto mejor educación.

Primero tenemos que resolver los problemas del sistema a fondo y luego ponerle más dinero, si agregamos más dinero sin reformar profundamente el sistema educativo lo que hacemos es echar dinero a un saco roto.

Todo puede desaparecer, también lo malo, nos decía uno de los ponentes. Sí, pero si no hacemos algo para que desaparezca lo malo, dentro de tres años vamos a estar diciendo la misma historia. Tenemos que hacer cambios realmente profundos del sistema educativo.

Eduardo Andere M. es investigador del Departamento de Relaciones Internacionales del Instituto Tecnológico Autónomo de México.

Voces de la educación

Revista az
Eduardo Andere

La pobreza en México creció poco más de tres puntos porcentuales en tanto la indigencia 2,5 por ciento (CEPAL 2009, 54). La corrupción en México aumentó, entre 2008 y 2009, al caer de la posición 72 a la 89 (de 180 países) y de 3,6 a 3,2 puntos (en escala de 0 a 10) según el prestigiado índice de percepción de corrupción publicado la semana del 17 de noviembre (Transparency International, 2009).

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), y con base en un cuestionario de percepción aplicado a directores de 22 países, los educandos mexicanos de secundaria asisten a escuelas donde los directores respondieron que los siguientes rasgos inhiben (con una gran distancia respecto de las escuelas de otros países) los procesos de enseñanzaaprendizaje: ausentismo, retardos y poca preparación pedagógica de los docentes; uso o posesión de drogas y alcohol en los estudiantes, retardos de estudiantes; bravuconería de estudiantes en contra de compañeros y maestros, desorden, engaño o trampas, vandalismo y robo (OCDE, TALIS, 2009, 39-40).

Una población bien educada y con un buen gobierno no sería tan pobre e indigente, no viviría en la inequidad, no mostraría tanta corrupción, no desplegaría rasgos culturales que inhiben el aprendizaje y obstaculizan la convivencia, no robaría tanto, no viviría con tanta inseguridad, no despreciaría, desdeñaría, ni agotaría los recursos naturales que le sostienen y sustentan. Por ello, cuando escuchamos, como lo afirmó el secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio, que la calidad educativa mejora, es en realidad una afirmación que se pasea en los escenarios de la retórica y el sinuoso lenguaje de la política para obnubilar la realidad de verdad de la política educativa en México. Sin embargo, como diría Don Quijote, “la verdad […] anda sobre la mentira, como el aceite sobre el agua”.

Y la calidad educativa en México no mejora porque la política educativa deambula por caminos equivocados. No hemos reconocido los verdaderos problemas detrás de los bajos resultados de aprendizaje de los niños y jóvenes mexicanos. La pobreza e inequidad, y por tanto, los bajos niveles socioeconómicos de los educandos y sus familias son la principal causa de retrasos, deficiencias y rezagos. Nunca lograremos la calidad sin mejorar la equidad en todos los aspectos de la vida de los individuos. Somos un país que permite niveles inaceptables de inequidad, pobreza e indigencia.

El sistema educativo que por décadas formó a líderes, trabajadores, empresarios, desempleados, intelectuales e iletrados, sirvió, por un lado, para perpetuar la pobreza y, por el otro, para segregar al país. En estas condiciones es banal, trivial, retórico y sarcástico conmemorar con pompa pantagruélica los centenarios de las revoluciones sociales de México.

Tampoco lograremos la calidad educativa mientras no mejoren las reglas de atracción y formación de maestros, en tanto los niños de México no tengan la oportunidad de asistir a escuelas del mismo perfil y calidad y sean criados desde los cero años de edad (menos un año de edad en realidad), por familias y hogares que cuenten con un buen remanso cultural, nutritivo, social y educativo. Necesitamos democratizar las relaciones laborales en la educación. La mejor forma de honrar al maestro —y de elevar su voz— es otorgándole la libertad de participar, o no, en los sindicatos, con su voto o sin él, con sus cuotas o sin ellas. Como el maestro decida y no como los líderes acuerden en sus arreglos para salvar al país o a la educación.

Ninguna institución democrática debe ser gobernada ni liderada por personajes sempiternos, por más “a-la-Pericles” que sea la grandeza de su mentor. Cualquier nación democrática necesita sindicatos, son parte de una ingeniería institucional de chequeo y balance para que nadie se salga del corral; así como de un derecho legítimo de expresión y fuerza. Pero los sindicatos también deben ser democráticos, vivir en la competencia de las ideas y en el triunfo de la democracia y no en el plató de los acuerdos y canonjías de los estados y gobiernos.

Aunque parezca que no hay correlación alguna, sindicatos democráticos y transparentes —no importa cuán fuertes— elevarán el nivel de aprendizaje de los alumnos. Nuestros niños nunca aprenderán Civismo y Ética por la decisión de incorporar en los planes, programas de estudio, libros de texto la formación cívica y ética; aprenderán esto si los adultos con quienes se relacionan —y quienes son sus mediadores— son realmente democráticos, transparentes y éticos.

Cuando uno lee las preguntas y posibles respuestas de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) 2009 para la asignatura “Formación cívica y ética” no puede concluir más que un sesgo cultural y preconcebido de valores cívicos y morales. Las preguntas de dicha prueba navegan en contra del pensamiento crítico de alto orden que tanto se promueve y enarbola en los currículos o planes y programas de estudio del Siglo xxi. Por un lado les decimos a maestros y educandos “piensen críticamente”, “sean profundos en sus juicios” y, por el otro, los evaluamos con demostraciones reduccionistas y simplistas del conocimiento y los aprendizajes.

Nunca lograremos la calidad educativa mientras se mantenga la visión miope respecto de la evaluación educativa y la rendición de cuentas. Este afán obsesivo de las autoridades nacionales y algunas estatales, de centrar el tema educativo en “números del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) o metas ENLACE” hará un tremendo daño a la educación. Me horroriza el culto fanático por usar los exámenes estandarizados como la panacea de los problemas educativos de México. Es como tratar de “nutrir el árbol regando sus hojas en lugar de sus raíces”. La información que se desprenden de ENLACE y PISA son un insumo adicional para mejorar ciertos aspectos de la enseñanza-aprendizaje.

Reza un proverbio Persa: “No creas todo lo que escuchas porque muchas veces crees lo que no es cierto”. El secretario de Educación Lujambio nos dice que, con base en enlace de 2006 a 2009, los niveles de logro de los estudiantes de secundaria en México han mejorado (http://enlace.sep.gob.mx/ba/docs/presentacion_comparativo.pdf), cuando la misma Secretaría de Educación Pública (SEP), en su portal electrónico dedicado a enlace, afirma que los resultados de secundaria en 2009 no son comparables con otros años, porque “el examen cambio [sic] de perfil” (http://enlace.sep.gob.mx/ba/?p=caracteristicas).

Además de eso, la literatura sobre medición educativa es muy cautelosa e incrédula cuando se reportan cambios ascendentes en la introducción de pruebas estandarizadas de aplicación censal, porque la sospecha de inflación de resultados es contundente, sobre todo si dichos exámenes son de alto impacto (es decir, con consecuencias importantes para los alumnos, maestros o escuelas). En estos casos no es que aumenten los aprendizajes sino que crecen las habilidades o mañas o trampas de maestros y estudiantes para presentar las pruebas.

El gobierno de Calderón perdió la oportunidad de realizar la transformación educativa que presume. Esperemos que los próximos líderes entiendan bien que los cambios deben ser de raíz. Los mexicanos fuimos capaces de colocar en la silla presidencial, o en las curules del congreso nacional, a políticos que quieran realmente el cambio educativo de México.

Escuelas particulares y la crisis

El economista
18 Febrero, 2009 - 17:06
Eduardo Andere

La crisis o expectativa de crisis hará a los consumidores cautelosos. La educación particular es un bien que se comercia en el mercado con reglas de oferta y demanda.

¿Qué tanto las escuelas particulares serán objeto de la zarandeada de los mercados? La historia de los últimos 30 años de educación y crisis económicas en México no ha perjudicado la tendencia de largo plazo del mercado de la educación particular.

Por ejemplo, en el ciclo escolar 1980-1981, después de la crisis financiera de 1976 y dos años antes de la famosa y monumental crisis del 82, la matrícula de la educación particular escolarizada en todos sus niveles representaba 10% del total nacional. Para el ciclo escolar 2008-2009 la matrícula estimada de la educación particular representa 14 por ciento. Y esto a pesar de las crisis posteriores de 1987 y de 1994-1995 que golpearon al consumidor con fuertes depreciaciones, inflación, carestía y reducido o nulo crecimiento. Así que la tendencia de largo plazo es a una mayor participación particular en la educación escolarizada.

Esta mayor participación no ha sido constante para todos los niveles educativos.

Los niveles preescolar, primaria y superior parecen inmunes al tiempo, crisis y cambios en estructuras poblacionales. De 1980-81 a 2008-09 la participación de la matrícula particular preescolar en el total preescolar nacional ha crecido de 11 a 15%; en primaria, ha crecido de 5 a 8%, y en superior universitaria y tecnológica ha pasado de 13 a 32 por ciento.

La historia es completamente diferente en educación secundaria y media superior. En ambos casos para el mismo periodo su participación ha disminuido drásticamente. Por ejemplo, la matrícula de secundaria cayó de una participación de 17 a 8%; en profesional técnico se desplomó de 42 a 16% y en bachillerato de 25 a 20 por ciento. Llámese crisis, aumento en oferta gubernamental, cambio en estructura y crecimiento poblacional, la educación particular no ha mostrado el mismo vigor para todos los niveles educativos.

Estas historias diferentes me hacen pensar que la caída o subida en las participaciones del mercado no se deben tanto a las crisis, de cualquier tipo, sino a que las escuelas particulares no han sabido desarrollar un producto suficientemente valioso para los jóvenes entre los 15 y 19 años.

Por supuesto, todos debemos reaccionar ante las crisis con más eficiencia. Ésta es una virtud administrativa que debiera estar siempre presente en las organizaciones, con crisis o sin crisis. Sin embargo, es tiempo de concentrar los esfuerzos en los sellos de calidad de cada escuela.

Estos sellos significan transformar a las escuelas en organizaciones de conocimiento y aprendizaje, en las que todos aprendemos mediante la creación de ambientes de aprendizaje. Afortunadamente, este cambio radical no requiere inversiones; se trata de convertir a la organización en una “máquina” de cordialidad, conocimiento y aprendizaje.

¿Cómo? Esa es la pregunta.

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Las escuelas del futuro

El economista
25 Febrero, 2009 - 18:21
Eduardo Andere

Las escuelas de hoy no han cambiado mucho desde hace 28 siglos. Me refiero a las escuelas de la época homérica, presocrática y preplatónica. Como sellos imborrables se han transmitido por generaciones los valores de heroísmo, ser el mejor, ya sea para sí mismo, Aquiles, para la grandeza de la ciudad, Esparta, o para la entronización de las virtudes, Pericles. Hoy, cuando educamos a nuestros niños en las escuelas, de nada nos han servido los consejos de los grandes pensadores de la educación, como Comenio, Hume, Dewey, Piaget, Skinner, Lonergan que nos han entregado a un educando mucho menos presionado por el heroísmo y el mérito pero mucho más interiorizado por el entendimiento y el aprendizaje. Estos pensadores, junto con muchos otros, nos han dibujado escuelas más profundas en el saber y menos obsesionadas en el lograr; más interesadas en educar que indoctrinar; crear que emular; discernir que repetir; empoderar que facilitar, aprender que enseñar. En el siglo XXI estamos atrapados en un modelo decimonónico de escuela. Y no hemos sido capaces de trascender hacia la esencia de la educación escolar: la capacidad de penetrar en el conocimiento para discernir en la decisión.

Las escuelas del futuro enseñarán a sus educandos a penetrar en el conocimiento de lo profundo y difícil; a discernir entre lo verdadero y lo falso, lo bueno y lo malo; lo repetitivo y lo creativo. Para lograr estos propósitos de la escuela del futuro se requieren cambios monumentales, sustanciales y superficiales. En lo sustancial debemos convertir a las escuelas en poderosas “máquinas” de aprendizaje, indagación, escudriñamiento y pensamiento. Los seres humanos somos una máquinas biomecánicas fabulosas pero más que otra cosa somos máquinas pensantes y creativas. Las escuelas del futuro enseñarán menos y aprenderán más; los maestros serán profesionales del aprendizaje; los padres de familia socios de la escuela; la comunidad y la escuela parte y todo de lo mismo.

En lo superficial las escuelas lucirán menos como recintos estáticos y más como espacios multimodales que simulan o semejan a los hogares y a los ambientes de trabajo. Vivimos los últimos años de escuelas con salones y arreglos en batería; las escuelas se transformarán en lugares donde se privilegie la luz, la comunicación con ruido constructivo, la interacción de personas que conviven, trabajan, producen y crean juntos. Los portafolios como medio de evaluación sustituirán, en su mayor parte, a las evaluaciones con base en uno o varios exámenes, y las actividades de aprendizaje a través de proyectos, que combinan a la escuela, el hogar y la comunidad, desplazarán a los aburridos dictados de clase con todo y sus mecánicas tareas. Papás y mamás serán parte activa de las escuelas y todos quienes integran la comunidad escolar deambularán con libertad, descubrimiento y constructivismo. La escuela físicamente será un centro de aprendizaje, un museo interactivo en arte, tecnología y comunicación; un espacio, con lógica Escher, con múltiples opciones para aprender, disfrutar, crear y compartir.

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Escuelas del siglo XXI y el currículo por competencias

El economista
11 Marzo, 2009 - 18:28
Eduardo Andere

Las reformas curriculares alrededor del mundo son como menús de restaurantes, cambian según la moda.

En las famosas escuelas del siglo XXI uno escucha términos y expresiones que tienen que ver con el aprendizaje, las competencias, los perfiles, el conocimiento, la profesionalización de los maestros, las TIC, las evaluaciones, la rendición de cuentas, las pruebas estandarizadas y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Nada es realmente nuevo bajo el sol. Después de 40 años o más aterrizan en México las ideas encapsuladas en dichas expresiones pero que en realidad descansan sobre los hombros de pensadores de la educación como Tyler, Skinner, Bloom, Carroll, Glaser, Scriven, Hasén y muchos otros. El enfoque primero fue la enseñanza, de allí pasamos al aprendizaje, de allí al aprender para ser; al aprender para ser bueno; al aprender para ser eficiente; al aprender para ser creativo con todas las convivencias y compasiones que uno quiera.

Las reformas curriculares alrededor del mundo son como menús de restaurantes, cambian según la moda. Y hoy la moda, un poco desfasada por cierto, es el currículo por competencias donde el énfasis se pone no tanto en lo que se sabe sino en lo que se sabe hacer con lo que se sabe.

Debemos masticar con cuidado el nuevo enfoque para no atragantarnos. Cambiar el currículo, una vez más, no nos entregará los tan esperados impulsos de aprendizaje. El currículo es sólo una expresión escrita de la interacción humana que ocurre en las escuelas, o en las comunidades profesionales de aprendizaje como nos referimos hoy a las palestras de hace 2000 años devenidas en escuelas.

Las autoridades educativas fascinadas con una moda internacional, ahora cuestionada, tratan de virar la inercia de una enorme embarcación llamada sistema educativo mexicano. El currículo por competencias puede enviar mensajes equivocados a los maestros y educandos. Los nuevos currículos mexicanos exigirán a los maestros y educandos construir sus conocimientos y enfrentar un nuevo desafío en la arena escolar. Un currículo por competencias se concentra en habilidades no cognitivas (emociones y actitudes), meta-cognitivas (evaluación reflexiva) y ejecutivas (capacidades de decisión e independencia) para las que se requiere un entrenamiento psicopedagógico y neurocientífico que no ha sido el tenor de la formación magisterial.

Las escuelas más modernas del mundo batallan en esta fuerte oleada que nos llega con un retraso de varias décadas. Acudimos a la tienda de modas de la educación con la arrogancia de un inocente turista. Atraídos por una costumbre en boga imponemos desde el centro currículos cuestionados para “saber hacer con lo que uno sabe”. La distinción entre un currículo por contenidos y secuencial y otro por competencias no es trivial. Mientras este último no confunda la competencia con “subterfugios” de enseñanza, nada hay en la competencia que dañe en sí al conocimiento.

Pero si la fina barrera que divide un camino del otro se llena de estrategias, destrezas y efugios que suplantan al conocimiento profundo de las cosas, entonces podríamos entrar en un camino hacia el oscurantismo escolar. No hay hacer sin saber; ni saber sin esforzar.

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El libro no existe hasta que se lee

El economista
4 Marzo, 2009 - 17:52
Eduardo Andere

La pregunta es: ¿qué hace que los seres humanos leamos? ¿Qué hace la diferencia entre la desidia y la acción? Vivimos en una cultura que privilegia la televisión sobre la lectura.

Por cada hora de lectura las familias mexicanas se apelmazan 10 horas frente a la televisión como su entretenimiento favorito. Y a cambio de este culto casi fanático por lo facilito y superficial las televisoras nos entregan programación chatarra, promotora de hábitos y actitudes antisociales, anticulturales, antihumanas. Pero la culpa no es toda de las televisoras sino de los televidentes: “Se requiere de dos para bailar tango”.

La lectura es una habilidad, pero la interpretación de la lectura, la indagación de la lectura y la asociación de lectura con escritura para producir nuevos escritos, entender mensajes y diseñar estrategias son competencias. Nunca podremos convertir la habilidad en competencia si no empezamos por el hábito, es decir, la lectura como valor.

Y eso empieza, en casi todos los casos, desde que nacemos, inclusive, antes de nacer. Es un misterio para la ciencia por qué en una misma familia unos hijos crecen lectores y otros no; pero lo que no es un misterio es que las familias poseedoras de libros clásicos, literatura o poesía, desarrollan mejores ambientes de aprendizaje y, por tanto, mejores educandos.

El número de libros en casa es una variable que los estudios derivados de pruebas estandarizadas señalan como significativa para el aprendizaje. Pero el número de libros en casa per se no es en realidad lo que produce el aprendizaje. Se trata de una probabilidad condicional: condicional porque el libro en realidad refleja que los padres poseen un elevado nivel educativo y cultual, que han leído pues.

Los libros en los libreros y los estantes no tienen más valor que los estantes o libreros mismos. Son cosas físicas que no trascienden en su teleología hasta que se leen.

Cuando uno toma un libro, lo acaricia, huele, siente, lee, indaga, piensa y disfruta, el libro salta a la vida. Un libro leído es una conversación, un sentimiento, una reflexión, una metáfora, una realidad, una indagación, un pensamiento, una idea, una acción, una fascinación.

Así me sucedió cuando hace poco retomé el Discurso del Método. La sola idea de que su lectura era una conversación con un personaje de la talla de Descartes, fruto del Renacentismo, preludio de la Ilustración, bisagra entre la Edad Media y la modernidad; entre la escolástica y el pensamiento científico y filosófico moderno, le daba vida al libro y a mí también.

Descartes, como muchos otros filósofos, pensadores, escritores y gigantes de la humanidad, nos han dado la oportunidad de convertir las cosas en pensamientos, ideas y conocimiento; de transformar el vacío en realidad, existencia; de convertirnos en seres vivos, activos, creativos.

Pero un libro sin leer es un montón de chatarra; materia viva, celulosa, fibra vegetal, oxígeno, secados hasta convertirse en papel. Así que la fina línea que divide a los no lectores de los lectores es un pequeño salto entre la desidia y la decisión. Leer para vivir.

eduardoandere.org

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Los maestros olvidados

El economista
18 Marzo, 2009 - 18:04
Eduardo Andere

En la retórica moderna que anda sobre los pasillos de la política escolar mundial con frecuencia escuchamos que las maestras y los maestros son cruciales para el aprendizaje de niños y jóvenes.

Al mismo tiempo muchos sistemas educativos se han reformado alrededor de dos ideas que ahora se profesan como cultos: evaluación y rendición de cuentas. México no es ajeno a esta oleada. Tanto creemos en esto que nos atrevemos a diseñar esquemas de premiación y ausencia de premiación (en lugar de castigo) con base en exámenes estandarizados aplicados a docentes y estudiantes. En este conjunto de propuestas modernizadoras que más se despliegan como caterva que como concierto se enaltecen o destronan las escuelas de acuerdo con su función productiva hacia los alumnos.

En este ir y venir de culpas y disculpas nos hemos olvidado de los maestros y directores. Está bien que pensemos en arreglar las escuelas física, estructural, curricular y humanamente para los educandos y sus aprendizajes, pero las organizaciones que llamamos escuelas deben ser también atractivas, desafiantes, humanas y retribuyentes para los maestros y maestras, directivos y personal de apoyo y educativo. En especial me refiero a maestras y maestros frente grupo y no a docentes comisionados para tareas administrativas o políticas, ya sea en gobiernos o sindicatos.

No podemos pedirle peras al olmo. Cualquiera que visite escuelas en México, públicas o privadas, se dará cuenta de las tristes condiciones en la que nuestros docentes trabajan; en muchas ocasiones con salarios muy por debajo del desafío que exigimos; con condiciones escolares muy endebles por cuanto equipo y materiales; sin ninguna conmiseración respecto de su ser personal y homo sapiens. Muchas y muchos de los grandes maestros y directores escolares de México funcionan a pesar del sistema y no por el sistema. Por supuesto que existen los abusados, los agregados, los invitados, los allegados y los acomodados; los colocados, los colados y los gorrones; los aprendices y los neófitos, a ellos no dedico estas líneas. Me refiero a miles de docentes frente a grupo y directores, algunos de los cuales he tenido el honor de conocer, platicar, intercambiar, observar en su modus operandi cotidiano, que se desgajan por detonar a sus niños; por conservar sus escuálidas y exinanidas escuelas, por encontrar los medios, materiales y fuerzas para enriquecer la enseñanza-aprendizaje.

En estas condiciones no me sorprende que muchos docentes no vean a las escuelas como centros profesionales de aprendizaje, sino como relojes checadores y chocantes de entrada y salida o como centros mecánicos y seriales de trabajo. El mensaje es para los dueños de las escuelas, gobiernos y particulares, y para los congresos de todo el país: las escuelas también son y deben ser centros de desafío, descubrimiento, desarrollo personal y profesional y aprendizaje de las maestras y maestros de México. Necesitamos escuelas donde los niños y sus maestros quieran ir y estar.

eduardoandere.org

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¿Deben los maestros descansar el Día del Maestro?

13 Mayo, 2009 - 20:52

CREDITO: Eduardo Andere

La ciencia establecida también nos dice que los SES son más importantes que los SEM. Y dentro de los SEM la mayor parte de los expertos y observadores atribuyen a los maestros el elemento más relevante.

Cerca de medio siglo de investigación científica nos confirma que tanto los factores de estatus socioeconómico, educativo y cultural (SES) familiares, como los relacionados con la calidad de los servicios educativos, es decir, sistema, escuelas y maestros (SEM), son importantes en los aprendizajes de niños y jóvenes.

La ciencia establecida también nos dice que los SES son más importantes que los SEM. Y dentro de los SEM la mayor parte de los expertos y observadores atribuyen a los maestros el elemento más relevante.

En el mundo de lo anecdótico y dado un nivel de SES, todos conocemos casos de buenos, regulares y malos maestros. Pero nadie mejor que los padres de familia y uno mismo como educando conoce a plenitud quién es un buen maestro y quién no lo es.

Los buenos maestros, como los grandes líderes, no necesitan festejo, su mejor festejo es el crecimiento de sus alumnos. Los buenos maestros no interrumpen clases, ni buscan pretextos; enseñan. Para los buenos maestros enseñar y aprender, convivir y compartir, es su vocación.

Los buenos maestros no se van a la grilla ni en la grilla compiten. Los buenos maestros se asocian con los padres de familia.

Las expresiones de la Presidenta del Comité Ejecutivo Nacional del SNTE, sobre los padres de familia y la suspensión de labores el 15 de mayo, no son triviales pero sí, según mi criterio, desafortunadas.

“Zapatero a tus zapatos” (Reforma, mayo 8, 2009) no es una expresión adecuada para los padres de familia, quienes en principio son, o debieran ser, los más interesados, involucrados y comprometidos con la educación (inclusive la escolar) de sus hijos.

En México se ha optado por el modelo de aislar a los padres de las decisiones laborales y pedagógicas de la escuela. La ley prohíbe o limita su intervención en esos asuntos.

En este sentido México va contra corriente. En algunos casos, como en Nueva Zelanda y muchos distritos escolares de Estados Unidos, los padres de familia administran las escuelas, contratan y despiden directores y maestros.

En otros casos, como en Finlandia, Suecia, Corea, Canadá y Australia, los padres de familia son los mejores socios y aliados de las escuelas sobre todo en casos de bravuconería, apatía, conductas antisociales y lento o bajo aprendizaje.

Así que mandar a los padres de familia a coser sus zapatos fuera de la escuela es una idea incorrecta e insensible. No puede el sindicato, por muy poderoso que sea, tener más ingerencia en la educación de los hijos que los mismos padres de familia.

Y si la República, cualquier cosa que esto signifique, decidió festejar a los maestros el 15 de mayo, a pesar de todo, pues la República está equivocada. Un día más o un día menos de clases, para como están las cosas, no hará la diferencia. Lo importante aquí no es el asueto del 15 de mayo.

Lo importante es lo que el asueto en estas condiciones significa. Ni la República, ni el gobierno, ni la SEP, ni el Sindicato pueden imponer qué hacer con nuestro tiempo ni cómo educar a nuestros hijos. Si así lo hacen salimos de la democracia y entramos en la dictadura, el totalitarismo y el estatismo.

Felicidades a los buenos maestros en este 15 de mayo.

eduardoandere.org

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La OCDE, la SEP y los maestros mexicanos

17 Junio, 2009 - 17:01

CREDITO: Eduardo Andere

Tenemos un serio problema cultural. El martes pasado la OCDE presentó en México el “Estudio internacional sobre enseñanza y aprendizaje” (TALIS por su sigla en inglés).

Tenemos un serio problema cultural. El martes pasado la OCDE presentó en México el “Estudio internacional sobre enseñanza y aprendizaje” (TALIS por su sigla en inglés).

La presencia de Gurría y Schleicher, quienes entregaron a Lujambio, secretario de Educación Pública, una copia del estudio, revistió el evento de formalidad y visibilidad mediática. Lo importante, sin embargo, es leer el documento y entresacar lecciones para México.

Independientemente de consideraciones técnicas respecto de la muestra, si está suficientemente estratificada como para hacer inferencias de toda la población escolar secundaria, o si las preguntas y respuestas del cuestionario son transferibles a través de culturas, o si los encuestados reflejaron la realidad o padecieron del “síndrome de aceptabilidad o deseabilidad social”, las lecciones de TALIS deben leerse e interpretarse a la luz de los resultados de otros estudios.

Para empezar, uno debe tomar con mucha cautela este tipo de comparaciones por una infinidad de razones metodológicas y culturales.

Dicho eso, además de que la lectura de TALIS es muy divertida, en algunas ocasiones coincide con lo que otros informes sugieren respecto de la figura cultural y educativa del mexicano.

Y como estamos metidos de lleno en esto de la calidad educativa -cualquier cosa que signifique- y de la mejora de los aprendizajes, no está por demás hurgar sobre los rasgos culturales y su relación con el aprendizaje.

En otras ocasiones he defendido, quizá sobre los hombros de Octavio Paz y otros estudiosos del mexicano, que el dibujo cultural del mexicano se contrapone a los postulados de la ciencia del aprendizaje. TALIS, como PISA, y otros estudios, parecen confirmar esta hipótesis.

Decimos que somos muy felices pero a la vez estamos repletos de ignorancia, flojera, informalidad, irrespetuosidad, desconfianza y cinismo. Nos importan mucho las Ciencias y las Matemáticas; decimos que estudiamos o leemos más que los finlandeses, coreanos, australianos, neozelandeses y japoneses pero obtenemos el último lugar del club OCDE en las pruebas de aprendizaje.

De acuerdo con TALIS ahora resulta que por mucho nuestras secundarias alojan a los maestros más faltistas, más tardistas (llegadas tardes a la escuela), con menor nivel de estudios (junto con Islandia) y menos preparados pedagógicamente.

Además, nuestras escuelas secundarias también, por mucho, reciben a los estudiantes más tardistas, más faltistas, que más relajo echan en clase, que más engañan y que son más groseros, irrespetuosos (junto con Polonia) y vandálicos.

Por si fuera poco TALIS nos dice que, comparado con los otros 22 países de la muestra, las secundarias mexicanas alojan a niños-jóvenes, que más roban, que más intimidan a otros estudiantes y a sus maestros, que más golpean a sus compañeros y que más usan o poseen drogas.

Paradójicamente, y según TALIS, los maestros mexicanos son los que en promedio reciben más días de desarrollo profesional, que más deseos tienen de participar en programas de desarrollo profesional (junto con Brasil), pero que, según ellos, tienen poca necesidad de hacerlo (por debajo del promedio de países encuestados) y que, por ser muy costosos, no lo han hecho más.

Además, nuestros maestros de secundaria enseñan en escuelas donde se hace más evaluación académica (junto con Corea y Malasia), y donde los directores los retroalimentan más a partir de sus evaluaciones (junto con Malasia). ¡Vaya inconsistencias!

Hay mucho en TALIS que está desorbitado, pero también hay mucho en el chip cultural del mexicano que está desajustado.  

eandere@eleconomista.com.mx

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El poder de aprender: escuelas que piensan

Eduardo Andere es investigador del ITAM, escritor, analista y conferencista en temas de educación y miembro del SNI II. Es doctor en ciencia política por el Colegio de Boston y maestro en economía y en administración pública por las universidades de Boston y Harvard, respectivamente. Es autor de varios libros en educación y de artículos especializados en revistas nacionales e internacionales.

Eduardo Andere inicia su libro El poder de aprender: escuelas que piensan con una invitación a la reflexión y, efectivamente, qué otra cosa podemos hacer cuando páginas mas adelante nos dice que los estudiantes finlandeses casi no le dedican tiempo al estudio fuera del horario escolar, mientras que para los estudiantes coreanos el estudio ocupa un porcentaje significativo de su tiempo "libre", llegando a convertirse casi en una obsesión, por si no fuera suficiente diferencia, los grupos promedio de Finlandia son de 20 alumnos, mientras que en Corea son de 40. Sin embargo, pese a tener estilos tan diferentes ambos paises ocupan los lugares mas altos de desempeño en la prueba PISA.

¿ Cuáles son los factores que intervienen en el aprendizaje ?

¿ Qué tanto pesan las aptitudes del alumno ?

¿ Que tanto pesa el ambiente familiar, los recursos a los que el alumno tiene acceso fuera de la escuela (libros, internet, instrumentos musicales, etc.) ?

¿ Qué tanto pesa la preparación del maestro ?

¿ Qué tanto pesa la infraestructura de la escuela ?

¿ Qué es mejor para el aprendizaje, la memorización o la comprensión, la presión o la motivación ?

¿ Es conveniente dedicar atención especial a los estudiantes sobresalientes ?

¿ En qué contexto son recomendables las pruebas estandarizadas (tipo ENLACE), cómo deben ser interpretadas ?

¿ Cuáles practicas/actitudes/tecnicas favorecen el aprendizaje en el aula, cuáles lo desfavorecen ?

¿ Existe un método de enseñanza que pueda ser aplicado en cualquier país o escuela ?

Si te has planteado alguna de estas preguntas (o cualquier otra) respecto a la educación de tus hijos, o si tu mismo eres un estudiante o un maestro, seguramente este libro te ofrecerá una respuesta o un camino para encontrarla. Pero tal vez suceda algo mejor, quizá te hará plantearte nuevas preguntas o tener un enfoque diferente acerca de la educación que te gustaría tener u ofrecer.

Puedes visitar la página del autor, donde encontrarás más informacion de los libros que ha escrito, también encontrarás otros recursos y enlaces a excelentes páginas acerca de la educación.

Eduardo Andere M.