¿Están mejor preparados los niños educados en casa?


http://www.informador.com.mx/suplementos/2013/495066/6/estan-mejor-preparados-los-ninos-educados-en-casa.htm

El sistema de educación en casa permite que los niños marquen vayan a su ritmo, según sus intereses y habilidades.

Especialistas coinciden en que la formación al margen del sistema escolarizado presenta limitaciones que podrían afectar el desarrollo integral de los menores

GUADALAJARA, JALISCO (04/NOV/2013).- Viviana González Arellano fue maestra de preescolar y primaria durante 12 años. Hoy solamente tiene dos alumnos: sus hijos Elías y Abigail de siete y tres años. Ella y su esposo decidieron desde que tuvieron a Elías hacerse cargo de la educación de los niños al impartirles las clases en casa.

El factor principal que motivó a la familia González Arrellano a educar a sus hijos en casa fue la necesidad de proporcionarles una educación moral cristiana, sustentada en principios y valores que no se inculcan en la escuela secular. “Fue una decisión muy difícil porque vas contra corriente, todo el mundo se me echaba encima y me decían que estaba loca y que no iba a poder”.

Pero la educadora admite también que decidió formar a sus hijos en casa para evitarles el sufrimiento que ella padeció en su escuela: “Toda la vida estudié en escuelas privadas y sufrí mucho porque tuve profesores que me hicieron creer que yo era una mala estudiante. Si mis padres me hubieran dado otra alternativa, sin duda hubiese escogido estudiar en casa”.

El director de planeación del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), Jesús Ríos Ibarra, señala que la escuela en casa se presenta como una alternativa educativa para los niños o jóvenes que dejan el sistema escolarizado o que sus padres deciden no pertenecer a él, a su vez, destaca que puede ser una herramienta útil para que puedan concluir sus estudios.

A través de este modelo, también conocido como homeschooling, los niños marcan sus propios tiempos de aprendizaje, según sus intereses y habilidades. Los padres se convierten en los maestros y supervisores de la instrucción didáctica. Viviana González explica que existen muchos métodos: “Cada familia lo hace diferente, lo primero que hacemos al despertar es leer la biblia y orar, luego se bañan, arreglan y desayunan, entonces empieza el aprendizaje de la toma de responsabilidades, me ayudan a ordenar y limpiar la casa y hacer las compras, y como a eso de las 11 am empezamos a trabajar con los libros, pero yo sólo superviso y doy instrucciones, ellos llevan a cabo todo el aprendizaje durante dos horas en la mañana y dos en la tarde de lunes a viernes”.

Al igual que muchas familias, los González Arellano comenzaron utilizando los libros de texto tradicionales del nivel correspondiente a sus hijos, pero “no era suficiente para nosotros, y empezamos a buscar otras alternativas y editoriales, nos dimos cuenta que existen muchísimos sistemas sobre todo americanos pero tienes que tener un buen nivel de inglés”. Otros padres confeccionan sus propios programas escolares, o se rigen por las guías y planes oficiales.

Pero también hay quien prefiere pagar una cuota y adquirir los programas diseñados en Estados Unidos, para recibir los paquetes de libros y manuales para padres. Este sistema le funcionó durante tres años y medio a Mariana Padilla y a su esposo, padres de Natalia, Karina y Andrés, de 10, cinco y dos años de edad.

Ventajas y desventajas

Las asociaciones y padres que abanderan este movimiento argumentan que gracias a la atención personalizada y la educación llevada a su propio ritmo, los niños adquieren conocimientos de acuerdo a sus habilidades y necesidades, que los lleva incluso a tener un mejor rendimiento y desempeño académico que los estudiantes del sistema escolarizado. Sin embargo, no existe evidencia o estudios científicos respecto al impacto que la escuela en casa ha tenido en las nuevas generaciones. En esto coincide el coordinador del Doctorado Interinstitucional de Educación del ITESO, Luis Felipe Gómez López.

Por otra parte, los detractores de este método siguen cuestionando la capacidad de socialización de los niños o la correcta preparación pedagógica de los padres. “Es muy difícil que los papas conozcan los contenidos de las distintas disciplinas para alcanzar un desarrollo armónico e integral de sus hijos, o que tengan el conocimiento pedagógico para enseñar adecuadamente”, subraya el especialista en educación, Luis Felipe Gómez.

Lo más cuestionado: la socialización

“En la escuela no sólo se aprende a leer y escribir, también se adquieren las habilidades sociales”, afirma Navarro Martínez. La ex directora del INEA en Jalisco, Angélica Pérez Plazola, opina que en el núcleo escolar “el niño aprende a compartir con sus compañeros, a formarse como ser integrado, por lo que es importante la convivencia y el saber comportarse en grupos, el escuchar otras opiniones, participar y respetar.”

“El aprendizaje es un acto de naturaleza social, cuando tienes un grupo restringido, aprendes de manera restringida”, afirma Gómez López. Así pues, los expertos concluyen que más allá de las cuestiones cognitivas adquiridas en la escuela, en ésta se aprenden las habilidades sociales necesarias para desarrollar la inteligencia interpersonal e intrapersonal.

Gómez López agrega que en el sistema escolarizado el menor aprende a tolerar la frustración, a establecer relaciones afectivas y ser competitivo, a defenderse y conocer puntos de vista distintos a los suyos. “Quizás estos niños puedan socializar en otros ámbitos y espacios, pero se trata de relaciones más esporádicas y controladas por adultos”.

Ante las críticas, los padres coinciden en que los encuentros con otras familias, la convivencia con la misma familia y las actividades extracurriculares sirven para suplir la red de relaciones que se teje en el sistema escolarizado. “Un salón de clases no representa la vida real, mis hijos interactúan muy bien con cualquier persona, van al mercado, al parque, a la Iglesia, conviven con sus hermanos y primos”, defiende Viviana González.

Las razones

El doctor en educación e investigador del ITESO, Luis Felipe Gómez López, explica que las principales razones por las que las familias mexicanas optan por educar académicamente a sus hijos en casa son por sus creencias religiosas, “esta tendencia viene de Estados Unidos, los misioneros protestantes que vienen al país han difundido esta modalidad”. Pero también hay familias que prefieren esta alternativa debido a las necesidades especiales de los niños, al descontento con el sistema y calidad educativa, o por cuestiones económicas.

Por su parte, la maestra en Sicología Educativa, Esperanza Navarro Martínez, agrega que los padres podrían también verse motivados a tomar esta decisión debido a las propias actividades profesionales que pueda tener un niño, por alguna enfermedad crónica, por miedo a la inseguridad y al crimen organizado o hasta para evitar el acoso escolar. Sin embargo, la sicóloga destaca que en el Laboratorio de Sicología y Educación Especial de la Universidad de Guadalajara han detectado que la principal razón para sacar a los niños del sistema escolarizado se atribuye a los problemas conductuales que éste pueda tener.

En pesos y centavos

El costo es uno de los atractivos para muchas familias. En lugar de los miles de pesos que puede costar un colegio privado, la familia González Arellano gastó $1,700 pesos por los dos menores para el año escolar en curso.

Acreditación de los estudios

El director de planeación del INEA explica que el Instituto puede certificar los conocimientos del niño o del joven a través del programa Escuela en Casa (para todas las edades) o del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (sólo para primaria y niños entre 10 y 14 años).

La SEP y el INEA desconocen cuántas familias practican el modelo

En México no existe ninguna normativa que regule esta modalidad ni que establezca parámetros como el tipo de formación necesaria para los padres que ejercen esta función. Ni la Constitución ni la Ley General de Educación obligan a los niños a asistir a un centro escolar para educarse.

A pesar de que se desconocen datos estadísticos sobre niños que estudian en casa en el país o en Jalisco, reportes de prensa indican que cada día son más las familias mexicanas que se suman a esta modalidad educativa.

En Estados Unidos, de acuerdo a cifras oficiales, 1.5 millones de niños practicaban homeschooling en 2007. El Centro Nacional de Estadísticas Escolares de ese país indica que la cifra aumentó 75% desde 1999 hasta 2007. Según el estudio, el 36% de los encuestados señaló que educa a los hijos en casa para proveerles de instrucción moral o religiosa; el 21% lo hizo por preocupación por el entorno escolar, y el 17% por insatisfacción con la instrucción académica y sus métodos de escolarización. Las regulaciones gubernamentales varían en cada estado. En el caso de Washington, los niños son obligados a someterse anualmente a una evaluación con un profesor independiente.

Las regulaciones en otros países

España. La ley establece 10 años de escolaridad obligatoria para todos los alumnos. La Constitución señala que es obligatoria la educación, no la escolarización; los padres que optan por enseñar en casa se aferran a ese punto para exigir que se regule su opción.

Portugal. Se puede educar en casa sometiendo a los hijos a evaluaciones de la Administración a los cuatro, seis y nueve años.

Francia. Está permitido, pero la Administración hace controles cada año.

Italia. El que quiera educar a sus hijos en casa debe demostrar que tiene capacidad técnica y económica para ejercer de profesor e informar cada año a las autoridades.

Reino Unido. La ley deja abierta la puerta, pues dice que los padres deben facilitar la educación de sus hijos a tiempo completo en una escuela “o de otra manera”.

Alemania. El modelo se ha ilegalizado e incluso se persigue activa y agresivamente la educación en el hogar.

Fuente: El País


Analfabetos, 26.8% de mexicanos que hablan alguna lengua indígena: INEE


http://www.jornada.unam.mx/2013/11/14/sociedad/038n2soc

Laura Poy Solano
Jueves 14 de noviembre de 2013, p. 38

De los que terminan la secundaria, 58% entran al bachillerato

En México, al menos 26.8 por ciento de la población que habla una lengua indígena es analfabeta, y el promedio de escolaridad para quienes lograron acudir a la escuela es de quinto de primaria.

De acuerdo con el informe Breve panorama educativo de la población indígena, elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), 58 por ciento de quienes lograron terminar la secundaria acceden a la enseñanza media superior, y sólo 20 por ciento de los adultos de 20 a 24 años cuentan con estudios de bachillerato concluidos.

Se estima que 1.9 millones de niños y adolescentes hablantes de una lengua indígena están en edad de cursar los niveles básico y medio superior, de los cuales 1.5 millones tienen entre tres y 14 años.

No obstante, este sector poblacional enfrenta condiciones de mayor precariedad educativa, en comparación con sus pares que acuden a planteles de otras regiones. Cifras del ciclo escolar 2012-2013 señalan que 94.1 por ciento de los centros de prescolar y primaria indígenas se ubican en localidades de alta y muy alta marginación.

A esto se suma que el sistema educativo nacional aún no puede garantizar que todos los planteles que atienden a niños hablantes de una lengua indígena cuenten con maestros que puedan comunicarse con sus alumnos en su idioma materno.

En el citado año escolar, se estimó que 9.3 por ciento de los profesores de prescolar, y 7.3 por ciento de los de primarias indígenas no hablan la lengua de la comunidad donde laboran, pero hay entidades, como Chiapas, donde el porcentaje se eleva a 19.9 y 12.9, respectivamente.

También se destaca que cinco de cada 10 niños indígenas de prescolar cuentan con un solo maestros que debe atender los tres niveles, mientras en 66 por ciento de las primarias un docente es responsable de alumnos de distintos grados escolares.

Respecto de los recursos humanos y el equipamiento a que pueden acceder los menores indígenas, el INEE destaca que cuatro de cada 10 provienen de hogares donde sus padres no saben leer ni escribir, sólo tres de cada 10 cuentan con apoyo de familiares para adquirir material educativo y 21 por ciento recibe apoyo para realizar su tarea.

Las condiciones laborales y de capacitación que enfrentan sus docentes y directivos propicia menores oportunidades de mejora salarial y formativa. Se detectó que 41 de cada 100 maestros realiza labores docentes y directivas, en comparación con dos de cada 100 en las escuelas públicas urbanas. Además, se estima que los directores de prescolares y primarias indígenas son quienes cuentan con menos experiencia, con un promedio de dos años.


El Inifed sólo rehabilitó 300 de los 4 mil planteles de Escuela Digna


http://www.jornada.unam.mx/2013/11/12/sociedad/034n1soc

Fernando Camacho Servín
Periódico La Jornada
Martes 12 de noviembre de 2013, p. 34

A pesar de la gran cantidad de recursos del programa hay un subejercicio de 77.5%

No hay documentos de entrega-recepción de inmuebles, lo que impide ejercer presupuesto de mantenimiento

Denuncian nepotismo, irregularidades e incapacidad del nuevo cuerpo directivo

Aunque recibió un presupuesto de 3 mil 999 millones de pesos para rehabilitar 4 mil planteles de educación básica durante este año –en el contexto del programa Escuela Digna–, a mediados de octubre el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (Inifed) únicamente había terminado por completo 300 escuelas, señalaron fuentes internas de dicho organismo.

En entrevista con La Jornada, los denunciantes –quienes solicitaron el anonimato– explicaron que dicho programa funciona mediante un esquema de concurrencia con el cual el Inifed pone 40 por ciento del costo inicial de las obras. El 60 por ciento restante es responsabilidad de los institutos locales de educación, quienes reciben del Inifed un peso por cada peso que aporten ellos.

Escuela Digna, abundaron las fuentes consultadas, empezó a aplicarse entre mayo y junio de este año, con la entrega de dinero del Inifed –organismo autónomo de la Secretaría de Educación Pública– a los padres de familia, quienes son los encargados de tratar directamente con las empresas constructoras.

Sin embargo, a pesar de la gran cantidad de recursos con los que cuenta el programa, a los cuales se sumaron 456 millones más por las inundaciones que causaron en septiembre los meteoros Ingrid y Manuel, al 17 de octubre de 2013 sólo se habían atendido 900 planteles de la meta original de 4 mil, lo que implica un subejercicio de 77.5 por ciento.

Además, de ese total, sólo 300 se han terminado y únicamente tres han recibido ya los pagos completos. Una de esas obras, denunciaron, fue hecha por la empresa Grupo Marli SA de CV, propiedad de Octavio Hernández Contreras, tío del actual director del Inifed, Eduardo Hernández Pardo.

La falta del documento de entrega-recepción de los inmuebles construidos se debe, en la mayoría de los casos, a que "los trabajos están muy mal hechos, son de pésima calidad o están inconclusos". Al no estar formalmente en manos de la escuela beneficiada, tampoco puede ejercerse ningún presupuesto de mantenimiento, lo cual acentúa las malas condiciones de las obras.

Además de las anteriores anomalías, se ha detectado que la mayoría de las empresas constructoras tienen su sede en el estado de México y que una gran cantidad de escuelas rebasan el monto máximo asignable de un millón 200 mil pesos sin que exista justificación alguna.

Las irregularidades en el Inifed, consideraron los denunciantes, pueden deberse en primer lugar a la inexperiencia, desconocimiento e incapacidad del nuevo cuerpo directivo.

Como resultado del subejercicio del presupuesto del instituto, dijeron, varios estados –la mayoría gobernados por el PAN– corren el riesgo de que en el próximo año les quiten el modelo de concurrencia para construir infraestructura.

Para que ello no suceda, los responsables de las obras "tendrán que buscar cualquier justificación para decir que los recursos ya se ejercieron o van a ser ejercidos. Se dice que con tal de no perder su trabajo, algunos funcionarios estarían dispuestos a firmar contratos ficticios de obras no ejecutadas con empresas que a lo mejor ni existen".

Así, millones de pesos podrían literalmente "desaparecer" en semanas, sin que haya posibilidad de determinar cuál fue su destino. "El riesgo es que suceda un fraude descomunal. Esa es la realidad de las escuelas en México", lamentaron.


Desde la década de los 90 sólo se han creado universidades tecnológicas


http://www.jornada.unam.mx/2013/11/12/sociedad/034n2soc

Más de la cuarta parte son la única opción de educación superior

Alma E. Muñoz
Periódico La Jornada
Martes 12 de noviembre de 2013, p. 34

Concebidas hace 22 años como opción de educación superior de ciclos cortos (carreras de dos años) para jóvenes y familias de escasos recursos, las Universidades Tecnológicas registran un crecimiento exponencial, dada su vinculación con el mercado laboral y productivo.

La Asociación Nacional de Universidades Tecnológicas (ANUT) registra 109 instituciones en 31 estados del país –después de que el sistema inició con la construcción de tres en 1991–, que atienden a cerca de 170 mil alumnos por conducto de 118 programas educativos de nivel técnico superior universitario del que obtienen una licencia profesional o nivel de ingeniero.

Poco más de la cuarta parte de estas universidades constituyen la única opción de educación superior en algunos municipios y alrededor de 30 se ubican en localidades de alta y muy alta marginación.

Unos 6 mil alumnos provienen de comunidades indígenas y, según la ANUT, 80 por ciento de sus egresados consigue empleo en los seis primeros meses.

De cada 100 alumnos, 81 representan la primera generación de su familia con acceso a educación superior y 28 no hubieran accedido a la misma de no haber existido una universidad tecnológica en su localidad.

Hasta ahora, de estas casas de estudio han egresado 154 mil técnicos superiores universitarios y 42 mil 800 de ingeniería. A este subsistema se le asignaron recursos por 203 millones 67 mil pesos para el presente año, y el gobierno federal tiene proyectado construir, a partir de 2015, nueve universidades tecnológicas más.

Estela Ruiz Larraguivel, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México, apuntó que desde los 90, "no se ha creado una universidad pública estatal o federal, todas han sido universidades tecnológicas o politécnicas", orientadas a demandas y exigencias de las empresas. Por ejemplo, la carrera de servicios de posventa automotriz, impartida por la Universidad Tecnológico de Querétaro, se creó a solicitud de la Peugeot.

Los egresados consiguen empleos estables, con prestaciones de ley mínimas, bajos salarios y con cierta permanencia, pero sin muchas oportunidades de ascenso, explicó la investigadora. Cuestionó también que el grado de técnico superior universitario "sea menospreciado", a pesar de que su formación es "bastante buena, acorde con las demandas empresariales".

Pedro Flores Crespo, académico de la Universidad Iberoamericana, planteó: "¿Qué haremos en un mundo que ya no crea los empleos que se generaban? Daría un modelo de educación universitaria muy diferente. Pienso en habilidades genéricas que se deben promover, porque tratar de ajustar la oferta de las universidades con la demanda del empleo, además de ilusorio, desvía y desvirtúa la función de la educación".


Costará 28 mil millones de pesos echar a andar la reforma educativa


http://www.jornada.unam.mx/2013/08/15/sociedad/032n2soc

Estimación del proyecto presupuestal elaborado por la SHCP

Andrea Becerril, Víctor Ballinas y Laura Poy
Periódico La Jornada
Jueves 15 de agosto de 2013, p. 32

Las tres leyes reglamentarias con las que se pretende echar a andar la reforma educativa tendrán un costo promedio de 28 mil millones de pesos, de acuerdo con el proyecto de impacto presupuestal elaborado por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SCHP), es decir, casi el doble del presupuesto anual que se debería destinar al crecimiento de la cobertura en educación superior.

Un eje central en las normas del Servicio Profesional Docente, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y la reforma a la Ley General de Educación (LGE), es la creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE).

Su organización y aplicación estará a cargo del INEE, no de la dependencia federal, y para el nuevo organismo se contemplan nuevas facultades, entre ellas diseñar las evaluaciones de docentes y alumnos, así como un sistema de indicadores educativos.

También se destaca que a fin de fortalecer la gratuidad de la educación, el cobro de cuotas estará prohibido.

Los recursos públicos que se deberán canalizar para aplicar las leyes secundarias contemplan que de 28 mil 305 millones 551 mil 416 pesos, al menos 8 mil millones 466 mil se destinen al retiro voluntario de docentes, otros 905 millones a la jubilación; en ambos casos el requisito serán 30 años de servicio.

Para la figura de asesores técnicos pedagógicos, que se convierte en una promoción inicial para docentes frente a grupo, se destinarán 15 mil 256 millones, pues se considera asignar uno por cada 200 alumnos, y 4 mil 129 millones de pesos para quienes se desempeñen como tutores, ya que se pretende asignar uno por escuela.

Asimismo, se faculta al INEE para determinar los "niveles mínimos" para el ejercicio de la docencia y las funciones de dirección y supervisión en la educación básica y normal, a fin de buscar su "idoneidad".

El instituto deberá presentar un informe anual ante el Congreso de la Unión sobre el estado que guarda el sistema educativo nacional.

Se crea el Sistema de Información y Gestión Escolar, que tendrá entre sus competencias regular y operar un nuevo padrón nacional de alumnos, docentes, instituciones y centros escolares, así como un registro nacional de emisión, validación e inscripción de documentos académicos, con el fin de establecer un sistema nacional de información educativa.

Con la reforma a la LGE se buscará el impulso a la autonomía de la gestión escolar, la apertura paulatina de escuelas de tiempo completo, con jornadas de seis a ocho horas, así como la creación de "microempresas" destinadas al suministro de alimentos sanos en las escuelas, para evitar la venta y consumo de comida chatarra, para lo cual se emitirán nuevos lineamientos.

Debido a las nuevas competencias que se le otorgan al INEE como responsable del SNEE, la Secretaría de Educación Pública propone modificar la ley del sector para establecer que es al instituto al que corresponden las atribuciones para coordinar y evaluar la "calidad, el desempeño y los resultados" del sistema educativo del país.


Cambian leyes secundarias régimen jurídico y laboral de los maestros


http://www.jornada.unam.mx/2013/08/15/sociedad/032n1soc

Laura Poy, Andrea Becerril y Víctor Ballinas
Peridico La Jornada
Jueves 15 de agosto de 2013, p. 32

De no aprobar evaluaciones podrán despedirlos sin responsabilidad del Estado

Trabajadores de reciente ingreso serán evaluados de manera permanente y tendrán periodos de inducción de dos años con apoyo de tutores, figura equivalente al capataz.

Las iniciativas de leyes secundarias para la reforma educativa, presentadas por el Ejecutivo federal ante la Comisión Permanente del Congreso de la Unión, establecen un cambio en el régimen jurídico y laboral de maestros, directores y supervisores, desde prescolar hasta bachillerato, quienes podrán ser despedidos de no aprobar las evaluaciones de desempeño, sin responsabilidad para el Estado.

En el caso de profesores activos, se establecen nuevos mecanismos de evaluación para su desempeño y en caso de no aprobarlos en tres oportunidades serán reasignados o podrán solicitar el retiro.

Para los trabajadores de reciente ingreso hay nuevas reglas: evaluación permanente y periodos de inducción de dos años, con apoyo de tutores, figura de nueva creación, equivalente a un capataz, y de no aprobar esta etapa, saldrán del servicio magisterial.

Se incluye la creación de un Servicio Profesional Docente, el cual en un plazo no mayor de mes y medio, luego de la entrada en vigor de la ley respectiva, contará con un órgano desconcentrado dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP), al que se facultará para vigilar el cumplimiento de las nuevas disposiciones.

A pesar de que estas propuestas han desatado el rechazo del magisterio disidente en todo el país, y de una convocatoria de la Secretaría de Gobernación para realizar foros de consulta donde se escucharían los planteamientos de los profesores, los nuevos marcos normativos establecen profundas modificaciones a las bases y procedimientos del desarrollo profesional docente, con funciones directivas y de supervisión en la educación básica y media superior.

Entre las medidas que podrían aprobarse en el próximo periodo extraordinario de sesiones de ambas cámaras, del 21 al 23 de agosto, está el diseño de nuevos perfiles, parámetros e indicadores de la labor docente, así como el impulso a una nueva política administrativa de control de plazas.

Con la creación de la Ley General del Servicio Profesional Docente se determinan ascensos por concurso de oposición para directores y supervisores, y un nuevo programa de estímulos económicos, que sustituirá a la Carrera Magisterial.

Además, habrá nuevas sanciones para quienes incumplan con la obligatoriedad de participar en los procesos de evaluación, en los periodos de inducción y programas de regularización y formación docente, que llegan a la pérdida de la plaza de base, sin responsabilidad para la autoridad y sin necesidad de que exista resolución del Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje o sus equivalentes en las entidades.

En las otras dos iniciativas, la Ley General de Educación y Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, los maestros en servicio sólo podrán garantizar su permanencia siempre y cuando se sujeten a los procesos de evaluación de desempeño, que se aplicarán por lo menos una vez cada cuatro años.

Los profesores deberán someterse además a una evaluación interna, que estará a cargo del director de la escuela y los profesores, la cual deberá ser permanente, aunque no tendrá sanción ni consecuencias administrativas o laborales.

También se prohíben los cambios de adscripción voluntaria durante el ciclo escolar, a fin de impulsar un reordenamiento de las plantillas docentes en las escuelas, y su reasignación donde estén incompletas.


El INAH y la desamortización de los bienes culturales


http://www.jornada.unam.mx/2013/07/23/opinion/019a2pol

Luis Hernández Navarro

Un intenso debate sacude el mundo de la cultura en México. La remoción de Sergio Raúl Arroyo como director del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) y el nombramiento de María Teresa Franco al frente del organismo ha provocado polémicas y denuncias. Lo que está en juego no es un asunto de filias y fobias hacia funcionarios públicos, sino de la defensa del patrimonio histórico.

Reconocidas voces del medio aseguran que la destitución de Arroyo fue resultado de la resistencia del funcionario a autorizar tres proyectos que afectan bienes culturales: la construcción del Cuarto Museo del Cacao en Chichén Itzá, las obras del teleférico en la zona de monumentos de Puebla y la explotación minera canadiense en la zona arqueológica de Malinalco.

Asimismo, afirman que la designación de María Teresa Franco fue producto de su proclividad a autorizar proyectos privados que dañan monumentos arqueológicos. No les falta razón. Directora general del INAH entre junio de 1992 y diciembre de 2000, con frecuencia se abstuvo de aplicar la Ley Federal de Monumentos y Zonas. Sin el menor pudor, avaló –en medio de fuertes protestas– la construcción de tres plazas comerciales sobre terrenos que forman parte del Perímetro A de Teotihuacán.

No es cuestión banal. El pasado está de moda y es buen negocio. Se le venera igual que se reverencia el dinero. El turismo es el principal consumidor de lugares históricos, constantemente recreados para satisfacer sus demandas. La industria turística se ha convertido en el principal constructor de una visión de patrimonio histórico, de una disneylandización de la historia similar a la que se buscó difundir con el espectáculo de luz y sonido en Teotihuacán. Para ella, el INAH y su legislación son un obstáculo. Necesitan tener al frente a alguien que les sea afín.

El INAH tiene como mandato de ley investigar, conservar y difundir el patrimonio arqueológico, antropológico, histórico y paleontológico de la nación para el fortalecimiento de la identidad y memoria de la sociedad que lo detenta. Parte de esta legislación es el decreto publicado en el Diario Oficial el 31 de octubre de 1977, mediante el cual se establece que los museos nacionales y regionales, así como los monumentos arqueológicos e históricos y las zonas de monumentos arqueológicos, dependientes del INAH, no serán utilizados por ninguna persona física o moral, entidad federal, estatal o municipal, con fines ajenos a su objeto o naturaleza. Estos fines se establecen en la Ley de Monumentos Históricos.

El decreto fue promovido por el entonces director del INAH, Gastón García Cantú, para dotar a la institución de una cobertura jurídica que protegiera a los monumentos arqueológicos e históricos. En aquellos años era usual que políticos y empresarios usaran los edificios históricos, sin importar el daño que provocaran, para campañas políticas, bodas, celebración de quince años, eventos altruistas y conciertos de gala.

García Cantú contó en distintas ocasiones cómo los escandalosos reventones de la primera dama, Carmen Romano, en el Museo Nacional de Historia, lo llevaron entrevistarse con el mandatario para solicitarle que los impidiera. El historiador, junto a Porfirio Muñoz Ledo, entonces secretario de Educación Pública, explicó al jefe del Ejecutivo por qué era inadecuado dar el permiso para efectuar una recepción más que organizaba su esposa. El Presidente le respondió que el cuerpo diplomático ya había sido convocado y, por tanto, no se podía cancelar el acto. García Cantú insistió en que el castillo estaba en peligro y le propuso que el Ejecutivo federal expidiera un acuerdo prohibiendo que los centros históricos o prehispánicos fueran sitios de reuniones sociales. López Portillo aceptó, aunque la francachela de su consorte no fue cancelada. El decreto contó con el aval de la comunidad científica, académica y laboral del instituto.

El INAH y la legislación federal que ordena su funcionamiento son un problema para el capital inmobiliario, la industria turística y los políticos que les sirven. También para los grandes centros comerciales y las compañías mineras que se topan con vestigios arqueológicos e históricos en sus operaciones. Asimismo, son un inconveniente para familias distinguidas y funcionarios públicos que desean utilizar los monumentos históricos para dar realce a sus actos sociales.

Para los señores del dinero es inadmisible que los bienes históricos y culturales no puedan convertirse en mercancías con las que obtener beneficios. Exigen, reiterada y sostenidamente, de manera abierta o soterrada, su desamortización, esto es, su paso a manos privadas. Para ellos, mantener públicos esos bienes impide que se generen ganancias e implica un gasto desmesurado. Quieren hacer negocio, ya. De paso, desean, apropiarse del capital simbólico que esas obras proporcionan, para darse lustre con ellas.

En su empeño han contado, frecuentemente, con el apoyo de una parte de las autoridades del Instituto, de Conaculta y de la Secretaría de Educación Pública y, por supuesto, con una abultada nómina de legisladores. Una y otra vez han procurado que se legisle a modo de sus intereses. Por lo pronto, no han tenido éxito, aunque lo van a seguir intentando.

Una parte muy importante de la comunidad, integrada por muchos de sus trabajadores, investigadores, profesores, profesionistas y mandos del INAH están firmemente comprometidos con la misión del instituto, lo que es un verdadero dolor de cabeza para los directivos que no lo están y para los intereses empresariales y políticos. Ellos se han apropiado de su materia de trabajo y se asumen como el INAH.

El compromiso de esta comunidad se ha hecho evidente una y otra vez, al denunciar los proyectos que ponen en manos privadas el patrimonio histórico, que dañan para favorecer intereses empresariales o que pervierten su sentido social. Son los trabajadores técnicos, manuales, administrativos e intelectuales de la institución quienes ha frenado la desamortización de los bienes culturales. Serán ellos los que, nuevamente, impedirán el avance de la agenda privatizadora si la nueva directora se empecina en impulsarla.


El cognicidio, obstáculo para el desarrollo de países tercermundistas


http://www.jornada.unam.mx/2013/07/18/ciencias/a02n1cie

Para la supervivencia hay que poseer y usar el conocimiento, afirma Marcelino Cereijido.

Carecer de innovación tecnológica y el analfabetismo científico, dramas en México, dice el investigador del Cinvestav.

La divulgación debe combatir la superchería y el fanatismo.

El cognicidio es un problema que enfrentan los humanos para sobrevivir a un mundo cambiante donde la batuta la llevan los países desarrollados, de acuerdo con Marcelino Cereijido, profesor del Departamento de Fisiología Biofísica y Neurociencias del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (Cinvestav), del Instituto Politécnico Nacional, quien acuñó ese término.

“El cognicidio significa matar el conocimiento. El conocimiento no es como la información que se puede guardar en la memoria de computadoras: se le debe poseer y usar. Todo organismo sobrevive siempre que sea capaz de interpretar la realidad”, indicó.

Asimismo, para el también miembro de la Academia Mexicana de Ciencias la divulgación de la ciencia debe combatir la superchería, los fanatismos y dogmatismos que imperan en el país. No se trata de prohibir ninguna religión ni pensamiento mágico, sino de enseñar desde la casa y la escuela a que las personas desarrollen un pensamiento crítico, que siempre se cuestionen sobre su entorno y busquen explicaciones verificables.

Cambian la realidad

Los países tercermundistas deben hacer ciencia, tecnología e innovación para sobrevivir: Si un campesino mexicano pierde su trabajo en Yucatán, donde vivía del yute, porque llegó una empresa que fabrica nylon, tiene que migrar. Si consigue un empleo en un sitio donde se hacen cámaras fotográficas de 10 megapixeles, la ciencia y la tecnología le habrán cambiado la realidad, su situación es igual a la del ejemplo anterior, porque está a años luz del conocimiento que se necesita para habitar esta realidad con cosas que produjo el primer mundo.

Dijo que en la sociedad mexicana hay algunos dramas o tragedias que imperan: “El primer drama es no tener ciencia en el siglo XXI, en el que ya no queda prácticamente nada que se pueda hacer sin ella y sin la tecnología. La salud pública, el transporte, la comunicación, hasta la diversión: todo depende directa o indirectamente de la ciencia.

“El segundo es que con el analfabetismo científico (que significa no poder interpretar la realidad sin recurrir a milagros, revelaciones, dogmas ni al principio de autoridad) el afectado es el primero en reconocer su tragedia. Lo vemos a diario: poblaciones que padecen inundaciones cada temporal, carestía en la comida, medicamentos, agua, pero como le falta el conocimiento sobre ciencia no puede entenderlo, aunque se lo expliques. Y no sólo le pasa al campesino que vive en la sierra, le pasa al Estado.

Pobres porque no hay conocimiento

“Nos dicen ‘tenemos muchos problemas a los que urge una solución, pero en cuanto los resolvamos vamos a apoyar a la ciencia’; consideran que en México todos los problemas son económicos, cuando la variable es el conocimiento en el mundo moderno, no la economía. Somos pobres porque no hay conocimiento. No al revés”, precisó el investigador, quien desde hace 17 años pertenece al Consejo Consultivo de Ciencias de la Presidencia, pero en ninguna ocasión han buscado para asesorar algún tema relacionado con su especialidad: fisiología celular y molecular.

Radicado en México desde 1976, luego de salir de su natal Argentina tras el golpe de Estado, Cereijido es autor de numerosos ensayos y libros de divulgación científica, entre los que se encuentran Ciencia sin seso, locura doble, Por qué no tenemos ciencia y La ciencia como calamidad. En estas obras reflexiona en torno a los obstáculos que enfrentan las personas que se dedican a esa área del conocimiento en los países en desarrollo.

Respecto de la divulgación de la ciencia en México, dijo: Es extremadamente parcial, tan parcial que es mala. Los divulgadores no enseñan por qué no tenemos ciencia, no hablan de los administradores, la burocracia, la escasez de recursos ni defienden el Estado laico porque la religión es la estructura central de la cultura mexicana. Es como si yo escribo un libro sobre la tuberculosis, pero no me permiten políticamente abordar al bacilo de Koch.

Agregó: “Los divulgadores para hacer interesante la ciencia destacan casos insólitos; por ejemplo, dicen ‘¿sabías que si el hombre saltara como una pulga podría llegar a la punta de la torre Latinoamericana? ¿Sabías que hay agujeros negros tan poderosos que se comen toda una galaxia?’ Se acostumbró a la gente a ver a los científicos como personas que vivimos de coleccionar pendejadas”.


¿Es privatizadora la reforma? Sí


http://www.jornada.unam.mx/2013/04/18/opinion/026a2pol

Manuel Pérez Rocha

El incentivo de un buen maestro lo constituye el avance de sus estudiantes, esa es su mayor satisfacción y lo que da sentido a sus afanes. Un buen maestro es aquel que tiene la pasión, el compromiso de lograr que sus estudiantes progresen porque los valora como personas, porque los respeta y los aprecia. Si un maestro tiene esta actitud vital, y el Estado garantiza las condiciones laborales y materiales adecuadas, lo demás vendrá por añadidura. Los reconocimientos, las promociones, los estímulos económicos –conceptos que dirigen a la mal llamada reforma educativa–, son sobornos que se practican en los medios empresariales (y en otros ámbitos) para lograr que los trabajadores realicen tareas que en sí mismas no les interesan, les desagradan, los enajenan. Para los patrones, los trabajadores son sus subordinados, sus empleados (según la etimología de esta palabra, sus doblegados); sin los sobornos no es previsible que hagan las cosas como quiere el patrón o el jefe. Esta no es la relación que ha de establecerse entre el Estado y el magisterio.

Hay quienes opinan que las motivaciones externas a los maestros, los estímulos, no hacen mal pues, argumentan, refuerzan sus motivaciones intrínsecas, o remedian su ausencia. Falso: esos sobornos causan destrozos en las actitudes de los individuos y en las relaciones de los cuerpos académicos. Sobre esto no es necesario especular, esos perjuicios son ya resultado grave de la aplicación prolongada de los mecanismos de soborno en todos los niveles de nuestro sistema educativo: la carrera magisterial en la educación básica, los diversos programas de estímulos en la educación media y superior, el SNI en la investigación.

La educación pública democrática nada tiene que ver con los antivalores en que se sustentan las actividades empresariales. La educación pública democrática no es siquiera un servicio más del Estado benefactor. La educación pública democrática es un derecho humano básico, esencial para el desarrollo de las personas y de la sociedad. En la educación pública, el Estado democrático realiza, como en ninguna otra responsabilidad, una función social e histórica esencial. La Constitución establece que la educación que imparta el Estado debe desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano; no es una educación que se limita a capacitar para el empleo, o a enseñar a leer y manejar las matemáticas (como ordena la OCDE). Es una educación integral que comprende el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, no solamente el entrenamiento en competencias.

Los valores definidos por el artículo tercero de la Constitución, tal como lo redactó el Constituyente surgido de la Revolución, están en el polo opuesto del individualismo y la competencia que reina en el mundo empresarial. De manera reiterada, la Constitución establece como sujeto un nosotros. Dice de la educación: atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. La educación que imparta el Estado debe contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

La reforma impuesta con precipitación irresponsable por los intereses políticos del nuevo gobierno institucionaliza antivalores que contradicen esta filosofía. Consagra al maestro como “ homo economicus” y a la escuela como una estructura jerárquica en la cual el director es considerado como un líder (sic) que ha alcanzado este puesto de privilegio, esta promoción, por medio de la rivalidad con sus colegas (concursos). Los maestros quedan como empleados cuyos ingresos y permanencia están sujetos a los resultados de evaluaciones. Ha quedado desechada como una utopía, o una ingenuidad, una organización escolar horizontal, democrática, que permita la construcción de comunidades de aprendizaje.

Por supuesto, tienen que extirparse del sistema escolar los escandalosos vicios que en materia de contratación y designación de funcionarios introdujeron, en complicidad, la dirección del SNTE y los gobiernos del PRI, y consolidaron los del PAN, y que han sido combatidos por la CNTE. Pero este grave problema no se va a resolver con la adopción de los antivalores y modos de operación de las empresas privadas, en las cuales la moda es confiar en los liderazgos y la compra de las voluntades de los empleados. La reforma educativa necesaria exige cambios de fondo, de concepción, propios de la trascendental función pública de la educación. Las funciones de dirección y supervisión deberían ser asumidas colegiadamente y definidas como un servicio, no como una promoción o estímulo que generan codicia; esos concursos que se presentan como una panacea se traducirán en la destrucción del tejido social de la institución y en el desarrollo de todo tipo de corrupciones.

La reforma se desentiende de la responsabilidad del Estado en cuanto al sostenimiento de la educación pública. Niega a las escuelas la necesaria autonomía que deberían tener para resolver los problemas propiamente educativos, en cambio determina esta autonomía (¿abandono?) en el ámbito económico. Sin hacer la menor consideración acerca de la obligación del Estado de atender las necesidades materiales de las escuelas, se asigna a éstas, como si se tratara de entes privados, la responsabilidad de gestionar ante los órdenes de gobierno que corresponda con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela enfrenta. Esta autonomía económica es una puerta más para que intereses privados mercantiles hagan negocios en las escuelas.

No faltan, pues, razones para que los maestros vean en estas reformas una política de privatización. Por supuesto, el gobierno no va a ofrecer en venta las escuelas. No, la privatización consiste en la imposición de los antivalores y las formas de operar de las empresas privadas en el sistema escolar público.


Hay que impulsar equipamiento de cómputo en educación: Chuayffet


http://www.jornada.unam.mx/2013/07/10/sociedad/039n2soc

Laura Poy Solano
Periódico La Jornada
Miércoles 10 de julio de 2013, p. 39

Reciben 58 profesores y asesores indígenas Becas Semilla.

El secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, afirmó que México no puede quedarse al borde de la digitalización y advirtió que es necesario impulsar el uso de equipamiento de cómputo en el sistema educativo, pues de lo contrario en poco tiempo vamos a ser analfabetas en relación a este modo de leer y escribir.

Tras concluir la entrega del Programa Becas Semilla, acto al que acudió el embajador de Estados Unidos en México, Anthony Wayne, el funcionario destacó que el fin pedagógico de los programas de acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es que el aprendizaje se vea favorecido con la digitalización.

Cuestionado sobre el programa piloto para entregar 2 mil 400 tabletas a alumnos de quinto y sexto grado de primaria en Morelos, Guanajuato y Querétaro, destalló que una vez que se donen los equipos dará a conocer la lista de empresas que participan en el proyecto, aunque aclaró que no se establecerá ningún compromiso posterior con ellas.

En tanto, el embajador Wayne destacó la colaboración entre ambos países para fortalecer la formación de docentes y alumnos en campos que van desde el impulso a la pequeña y mediana empresas, la educación en primarias indígenas y el fortalecimiento en las habilidades del liderazgo.

Durante su participación en el acto, donde se entregaron becas a 58 jóvenes indígenas, profesores y asesores pedagógicos –cofinanciadas por ambas naciones–, quienes cursarán programas educativos en universidades y colegios de Estados Unidos, Anthony Wayne, aseguró que ambos gobiernos comparten la necesidad imperativa de promover una prioridad, la educación.

Chuayffet Chemor señaló que México es un país donde conviven cerca de 14 millones de niños, jóvenes y adultos indígenas, quienes hablan 68 lenguas y 364 variantes dialectales, además del español, por lo que aseguró: tenemos la encomienda de que ningún niño indígena en México experimente un sentido de inferioridad que atente contra su motivación para aprender.

El Programa Becas Semilla, instituido en 2003, se ha dirigido a 279 jóvenes, 195 maestros y a 75 asesores académicos de comunidades indígenas mexicanas, quienes han cursado diplomados, cursos y carreras técnico-profesionales en diversos campos.


Prevalece en secundaria modelo para adolescentes de hace 40 años


http://www.jornada.unam.mx/2013/07/10/sociedad/039n1soc

Laura Poy Solano
Periódico La Jornada
Miércoles 10 de julio de 2013, p. 39

Frenar la deserción implicará revisar la currícula y su estructura: Martínez Olivé.

Debe garantizarse la permanencia con un sistema de más estímulos porque los jóvenes han avanzado y se han abierto al mundo, mientras la escuela no lo ha hecho al ritmo que debiera, señala La educación secundaria ha dejado de ser atractiva para niños y jóvenes, pues ya no está respondiendo a quienes son los adolescentes actuales, afirmó la subsecretaria de Educación Básica, Alba Martínez Olivé, quien destacó que la escuela secundaria mantiene un sistema formativo que fue diseñado para jóvenes de hace 30 o 40 años.

Pese a que desde la administración de Vicente Fox la Secretaría de Educación Pública (SEP) impulsó la reforma integral a la educación secundaria (Ries) para, entre otros fines abatir la deserción, enfatizó que para el próximo ciclo escolar 2013-2014 una meta será garantizar que los chicos permanezcan en la escuela, y encuentren un sistema con más estímulos, porque los muchachos han avanzado, se han abierto al mundo, mientras la escuela no lo ha hecho al ritmo que debería.

En entrevista, luego de participar en la entrega del Programa de Becas Semilla en la sede de la SEP señaló: No teníamos demasiado claro que se nos estaban yendo los muchachos de secundaria. La percepción era que esto ocurría básicamente en educación media superior y se focalizó en este nivel educativo. Hoy sabemos que también tenemos un problema serio en la secundaria, explicó.

Por ello, advirtió que frenar la deserción escolar en la enseñanza media implicará la revisión de la currícula, pero también analizar cómo está estructurada la secundaria, de tal manera que podamos pensarla como una escuela para los jóvenes, donde los adolescentes se sientan reflejados, que sus intereses se atienden y que están donde pueden aprender.

Cada año más de un millón abandona las aulas: INEE

De acuerdo con cifras recientes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el sistema educativo nacional expulsa de sus aulas a 342 mil alumnos de secundaria por año, es decir, 5.6 por ciento de su matrícula total, que es de poco más de 6 millones de alumnos en todo el país.

Advierte que mientras en primaria el porcentaje de estudiantes que abandonan las aulas es de 0.7 por ciento, es decir, 105 mil menores, en bachillerato se eleva a 625 mil jóvenes, lo que representa 14.9 del total de quienes logran inscribirse en educación media superior.

En total, destaca el INEE, cada año desertan de las aulas de educación básica un millón 75 mil adolescentes, lo que representa 3.6 por ciento del total de la matrícula nacional para esos niveles educativos.

Las principales causas del abandono escolar en secundaria, destacó Martínez Olivé, es la distancia que existe entre quienes son estos jóvenes que acuden a la escuela, que conocen los medios, que leen en Internet, que tienen acceso a información diversa, y que llegan a un sistema hecho para quienes eran adolescentes hace 30 o 40 años, donde no tienen toda esta serie de estímulos.

Reconoció que garantizar su permanencia en el aula y que logren los aprendizajes esperados no será una tarea sencilla, por lo que los consejos técnicos escolares impulsan que los docentes analicen esta situación y puedan tomar decisiones.

Según el resumen del Sistema Educativo Nacional para el ciclo 2011-2012, en México se matricularon 6 millones 167 mil 424 alumnos en secundaria, lo que representa poco más de 17 por ciento de la matrícula nacional.

En cuanto a su tasa de absorción de menores que han concluido la primaria, la SEP destaca que alcanza 97 por ciento, pero mantiene una eficiencia terminar de 84.2 por ciento.


Nuevos vientos en el magisterio


http://www.jornada.unam.mx/2013/05/21/opinion/019a2pol

Luis Hernández Navarro

Este 15 de mayo, la celebración del Día del Maestro fue diferente a la de años anteriores. El centro del acto oficial no fue el reconocimiento presidencial a la labor del magisterio ni el anuncio del incremento anual al salario de los docentes, sino la defensa de la reforma educativa.

En contraste, en más de la mitad de las entidades del país, centenares de miles de maestros tomaron las calles para exigir la abrogación de la reforma educativa y denunciar el raquítico aumento obtenido por la dirigencia institucional del sindicato.

La ceremonia oficial en Los Pinos estuvo marcada por la ausencia de Elba Esther Gordillo, al frente del sindicato magisterial durante casi 24 años, y hoy inquilina en el reclusorio de Tepepan. Su lugar fue ocupado, con más pena que gloria, por Juan Díaz de la Torre. Su presencia fue de utilería. Como menciona la nota de Rosa Elvira Vargas y José Antonio Román en La Jornada, Peña Nieto hizo referencia al SNTE sólo en dos ocasiones.

Las movilizaciones magisteriales del 15 de mayo muestran que el descontento contra la reforma educativa es una bola de nieve que crece cada día. Se extiende a estados en los que aparentemente no sucede nada y se radicaliza. En Chiapas, los profesores de la sección 7, comenzaron un paro indefinido de labores. En Baja California, los docentes bloquearon durante 90 minutos la garita internacional Tijuana-San Isidro.

Enrique Peña Nieto dijo en Los Pinos que la educación no se privatiza ni se concesiona, que es y seguirá siendo una función pública irrenunciable del Estado mexicano. Aseguró que los derechos del magisterio están a salvo. Los maestros democráticos lo desmintieron. Denunciaron que la reforma educativa abre la puerta a la privatización de la enseñanza y afecta gravemente conquistas laborales, como la de la permanencia en el empleo.

En la ceremonia estuvo presente, pero no habló, Emilio Chuayffet, secretario de Educación Pública. Sus continuos desplantes autoritarios han polarizado el mundo educativo. Sus muy desafortunadas declaraciones sobre la reforma y el conflicto magisterial han avivado la llama del descontento entre los profesores.

Para los maestros, la negociación salarial fue un fracaso. El SNTE obtuvo apenas un aumento directo al sueldo de 3.9 por ciento, 1.7 en prestaciones y 0.35 en otras bolsas de apoyo. El resultado está por debajo de lo alcanzado en años anteriores. Es la primera ocasión en los últimos siete años, que el sindicato no rebasa el tope salarial para los trabajadores.

El 14 de mayo, el secretario de Gobernación, Miguel Osorio, y los dirigentes de PRI, PAN y PRD se reunieron durante dos horas con una comisión de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Los maestros presentaron un programa alternativo de enseñanza, claramente diferenciado de la nueva reforma, titulado Hacia la educación que necesitamos los mexicanos, que hizo evidente que tienen propuestas educativas sólidas. Además, expresaron sus críticas y preocupaciones a la reforma y exigieron su abrogación. Los integrantes del pacto respondieron que no hay marcha atrás en ella y ofrecieron presentarles un documento explicando sus bondades. Al finalizar quisieron que se hiciera una declaración conjunta ante la prensa, pero los profesores se negaron a tomarse la foto con ellos.

“La reunión –resumió como balance Francisco Bravo, secretario general de la sección 9 democrática– puede ser la base para avanzar y construir acuerdos, pero también puede quedarse en una reunión de buenas intenciones.”

Mientras, cobra fuerza entre especialistas educativos y juristas una interpretación de los alcances y contenidos de la reforma, contrapuesta tanto a la defendida por Emilio Chuayffet como a la incorporada en las propuestas de legislaciones secundarias que se analizan en la Cámara de Senadores. Este análisis aborda tres conflictos: federalismo educativo, evaluación única y permanencia en el empleo.

La reforma –apunta esta lectura– no es centralista, ya que no enuncia de manera explícita que la rectoría de la educación será exclusiva de la Federación, e, incluso, deja algunos espacios abiertos para la incorporación del orden local y municipal en dicha actividad.

Sobre la evaluación, señala que la reforma la define como obligatoria, pero no como única. El concepto de evaluación única no aparece una sola vez en la iniciativa del Ejecutivo o los dictámenes de ambas cámaras. Además, una reforma educativa con una evaluación única sería contraria al orden constitucional, que indica que hay que fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad. Por ello, –sostiene– se puede acordar en la legislación secundaria la disposición a efectuar una evaluación elaborada a partir de los lineamientos del INEE, pero con contenidos regionales propios.

La reforma –señala esta interpretación– condiciona la permanencia en el empleo a la evaluación, pero se refiere no a quienes ya están trabajando y adquirieron derechos, sino a quienes se vayan integrando al servicio docente a partir de la promulgación de la nueva legislación. El derecho a la irretroactividad cuando una norma nueva sea perjudicial, es un derecho constitucionalmente reconocido a los maestros y a todo mexicano en términos del artículo 14 de la Constitución.

Nuevos vientos soplan en la educación pública. La resistencia magisterial contra la reforma educativa crece y se extiende nacionalmente. Las negociaciones entre ese movimiento, el gobierno federal y el Pacto por México comienzan a abrirse. Nuevas lecturas de la reforma que liman sus aspectos más punitivos y controladores comienzan a abrirse paso entre especialistas educativos y juristas. La economía se desploma. El gobierno federal necesita concentrarse en sacar adelante las reformas para aumentar y generalizar el IVA y privatizar Pemex. Para hacerlo, le urge quitar presión a las protestas de los maestros, convertidos en un actor incómodo e inesperado. ¿Dejará de lado algunos de los aspectos más negativos de la reforma educativa? El desenlace de esta historia no está escrito. Pero, por lo pronto, los nuevos vientos anuncian tempestades.


¿Qué educación?


http://www.jornada.unam.mx/2013/05/09/opinion/026a1pol

Adolfo Sánchez Rebolledo

Es un lugar común decir que el destino de la reforma constitucional en materia educativa será el que le confieran las leyes correspondientes que aún están por aprobarse en el Congreso. Se ha divulgado que las iniciativas están terminadas, listas para discutirse, pero lo cierto es que mientras se extiende el conflicto magisterial, el gobierno se abstiene de informar, lo cual no ayuda a canalizar racionalmente el debate ni a distender el clima de confrontación que hasta el día de hoy acompaña a la reforma. Resulta inexplicable que la Secretaría de Educación Pública no salga a defender la exposición de motivos que inspira el proyecto gubernamental o, por lo menos, a rechazar las que considera como interpretaciones erróneas en torno a la gratuidad, el carácter público de la escuela y la visión punitiva de la evaluación que alimentan el temor de vastos contingentes de profesores cuya labor se realiza, justamente, en las regiones donde la precariedad y el desamparo son realidades ominosas pero tangibles.

Allí, como en todo el país, la autoridad tiene la responsabilidad de informar y convencer, no menos que los partidos que dicen representan a la ciudadanía, pero es obvio que esa preocupación si existe ha fracasado. El solo hecho de que la Secretaría de Gobernación sea la que lleva la voz cantante en las “negociaciones” con los maestros disidentes y no la de Educación, repito, da cuenta de la anomalía de origen que está en este delicado asunto. Por cálculo, desdén burocrático o burda impericia, una vez más, como en tantos otros problemas, se ha dejado correr la situación hasta que ésta llega al punto de la confrontación que, al parecer, es el único que conmueve a una sociedad cada vez más acostumbrada a observar la vida bajo la óptica del maniqueísmo televisivo, a juzgar a los movimientos sociales menos por sus causas y objetivos que por sus (¿fatales?) impactos negativos en la vida cotidiana. Sin embargo, la autoridad no mueve un dedo hasta que las cosas la obliguen a intervenir “con toda la fuerza del Estado”, según la frase hecha acostumbrada, lo cual condiciona, a su vez, la táctica de violentar las reglas para hacerse escuchar, dejando ver que los mecanismos democráticos, la legalidad y el diálogo son instrumento ficticios en estas latitudes. Lejos de atender el origen de la protesta –cuando ésta es real y documentable, no como en la UNAM–, se abre el espacio a la imaginación conspirativa, a toda suerte de prejuicios autoritarios (de los que no escapan tampoco los disidentes) y se deja el terreno en manos de provocadores que se agigantan a la vista del fuego.

Sin embargo, es un hecho que la educación es uno de los temas nacionales que más preocupan a la ciudadanía y su tratamiento debería concitar atención, responsabilidad y respeto. Hay que ver tan sólo la clase de esfuerzos que realizan las familias pobres para que sus hijos reciban al menos las primeras letras, aunque luego el “sistema” los recicle como analfabetos funcionales. Y es que, por mucho que se hable de las aspiraciones pedagógicas, lo cierto es que la enseñanza no puede sustraerse al entorno social y por lo tanto debería juzgarse con criterios integrales para dar respuestas adecuadas a situaciones concretas. Según datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), recogidos por este diario, las condiciones de pobreza afectan a por lo menos 8.5 millones de estudiantes de prescolar, primaria y secundaria, que viven en comunidades de muy alta y alta marginación en el país”. Acuden a 124 mil planteles que enfrentan carencias de infraestructura y equipamiento, pero el mayor problema desde el punto de vista escolar estriba en las condiciones de vida de los niños y jóvenes que son atendidos en ellos. El relato del maestro Daniel Hernández, que trabaja en una comunidad a 16 horas de la capital oaxaqueña, ilustra la situación: “Todo sigue igual. Escuelas de carrizo, alumnos sin zapatos que llegan sin probar bocado. Y toda su subsistencia depende de la tierra, donde siembran maíz, chile, calabaza y ejote. Empleo no hay. Toda su esperanza para alimentarse está en la milpa de temporal… Los niños no tienen ninguna comodidad. No hay camas ni estufa en la casa. Y con esas condiciones llegan a la escuela con hambre. Muchos se aguantan, pero buscamos darles aunque sea una tortilla con sal, porque nuestra tarea no sólo es educar. También hay que estar comprometido con la comunidad y enfrentar sus carencias.”

La pretensión de llevar adelante la reforma educativa sin considerar esas diferencias regionales, culpando al maestro por las fallas del sistema, sería tanto como consagrar para la eternidad la desigualdad que ya caracteriza al modelo educativo mexicano, con sus grandes divisiones entre la enseñaza urbana y la rural, la pública y la privada, pero también entre aquella que atiende con calidad a los educandos y la que sólo aparenta instruir para acreditar el presupuesto… o el negocio confesional y la inversión particular. Claro que la educación nacional está en crisis y es necesaria la reforma, más allá de si se compran o no millones de computadoras y otros insumos apantallantes descontextualizados, pero es imposible suponer que en este punto tras las disputas pedagógicas no habrá diferencias ideológicas que dirimir, pues por mucho que se esfuercen los sabios en la materia, también aquí se juegan los intereses, las visiones del mundo, los valores.

Justo porque esas contradicciones son reales y no invenciones transnochadas es que nos urge un acuerdo en lo fundamental para saber qué educación queremos y qué maestro necesitamos para salir de esta crisis y avanzar hacia el futuro. No basta con que los partidos y sus representantes suscriban un pacto o se agreguen líneas a la Constitución. Aún es necesario escuchar las voces de la sociedad, sobre todo de los maestros y de los jóvenes, antes de que pierdan la esperanza. Y llevarlas a la ley.


Con Calderón el desempleo juvenil se disparó 44.7%, revela la OIT


http://www.jornada.unam.mx/2013/05/09/economia/032n2eco

Susana González
Periódico La Jornada
Jueves 9 de mayo de 2013, p. 32

A nivel mundial este año habrá 73 millones de jóvenes desocupados

Durante el gobierno del ex presidente Felipe Calderón la tasa de desempleo juvenil en México se disparó 44.7 por ciento, revelan estadísticas de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en el informe Tendencias mundiales del empleo juvenil 2013: una generación en riesgo, que se difundió este miércoles.

En 2006, cuando comenzó el segundo gobierno del PAN, la tasa de desempleo juvenil era de 6.7 por ciento, es decir que entre seis y siete jóvenes mexicanos no tenían trabajo, pero en 2012, último año comparable entre las naciones analizadas por la OIT y que coincide con el término del gobierno calderonista, la tasa llegó hasta 9.7 por ciento, o sea que abarcó a entre 9 y 10 jóvenes. Este último porcentaje se traduce en un millón 308.2 mil mexicanos de 14 a 29 años que carecían de trabajo a finales de 2012, de acuerdo con la encuesta nacional de ocupación y empleo; dicha cifra representó 52.5 por ciento del total de desempleados en el país.

La OIT desglosa el desempleo juvenil entre hombres y mujeres de los datos oficiales que obtiene de los países que analiza. En el caso de México el de varones subió 54.2 por ciento en el periodo mencionado, al pasar de una tasa de 5.9 a 9.1 por ciento. En tanto, la tasa de mujeres jóvenes que no tienen trabajo subió 30.8 por ciento, ya que en 2006 era de 8.1 y en 2012 fue de 10.6 por ciento.

Si bien la mayoría de los países analizados por la OIT reportaron incrementos superiores al de México en el desempleo juvenil, principalmente los europeos, como España, donde fue de 191 por ciento (pasó de 18 a 52.4 por ciento), o Grecia, con un incremento de 115 por ciento (de 25 a 54.2 por ciento), hay naciones que lograron reducir este índice.

Otra estadística del informe revela que sólo México y Corea presentaron porcentajes de 3.3 y 3.4 entre jóvenes desempleados que permanecieron sin trabajo durante al menos seis meses, lo que contrasta con casos que van de 10 por ciento en Canadá a 12.9 en Finlandia, y 15.8 por ciento de Suecia. El promedio en este renglón fue de 35 por ciento para los países de la OCDE. Las tasas máximas fueron hasta de 60 y 70 por ciento en Grecia, Irlanda y Eslovaquia.

La OIT pronosticó que este año habrá 73.4 millones de jóvenes desempleados de 15 a 24 años en el mundo, “cerca de los niveles alcanzados en el peor momento de la crisis de 2009”. Es una tasa de 12.6 por ciento y representa un aumento de medio millón de desocupados jóvenes respecto a los 72.9 millones de 2012, cuando la tasa fue de 12.4.

Advirtió que el problema seguirá avanzando, pues de 2012 a 2018 los desocupados jóvenes pueden aumentar en más de 2 millones, y el efecto de este fenómeno repercutirá durante décadas, “socavando el potencial de crecimiento de las economías”.


Una propuesta educativa desde el México profundo


http://www.jornada.unam.mx/2013/05/07/politica/019a2pol?partner=rss

Luis Hernández Navarro

El pasado jueves 2 de mayo, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), entregó a la Secretaría de Go­bernación un documento titulado Hacia la educación que necesitamos los mexicanos (http://cnteseccion9.wordpress.com/). Allí, en seis apretadas cuartillas, se resumen tanto sus razones para oponerse a la reforma educativa en curso como su propuesta pedagógica.

El proyecto alternativo del magisterio democrático expresa el sentir de cientos de miles de docentes de todo el país, sobre todo de los provenientes de los estados con mayor pobreza, marginación y violencia. También de aquellos que laboran en las orillas de los grandes centros urbanos, muy lejos de los enclaves de prosperidad. Ellos atienden a una parte muy importante de la población que no tiene al español como primera lengua, a hijos de familias partidas por la migración y a pequeños de poblaciones rurales ajenas a cualquier bienestar material.

Hacia la educación que necesitamos los mexicanos es un programa de enseñanza elaborado a partir de las raíces sociales profundas de los profesores democráticos y de su compromiso con el país. Un texto surgido de su presencia como maestros –y a menudo como líderes cívicos y sociales– en comunidades (muchas de ellas indígenas), pueblos y ciudades de todo el país. Ellos conocen, mejor que cualquier autoridad gubernamental, muchas de las partes más problemáticas de la nación. Son testigos directos de la incapacidad del Estado para dar una educación digna a niños y jóvenes. Desde hace décadas, se han encargado, en condiciones verdaderamente difíciles, con muy pocos recursos y grandes carencias, de formar a estudiantes que con frecuencia llegan a las aulas sin probar bocado, presionados para dejar la escuela a la brevedad.

Su propuesta educativa surgió de multitud de foros, talleres, reuniones, seminarios y encuentros pedagógicos efectuados a lo largo de más de tres décadas. Es una síntesis de una diversidad de experiencias prácticas conscientemente ignoradas o desconocidas por los funcionarios educativos. Allí se resumen propuestas como el Plan alternativo para la transformación de la educación en Oaxaca (PTEO), el movimiento pedagógico José María Morelos y Pavón de Michoacán, las escuelas altamiranistas de Guerrero y muchos otros proyectos más elaborados en escuelas o regiones escolares de distintas entidades.

En el documento los maestros ratifican su rechazo a la reforma educativa, porque lo único que ofrece es que habrá más exámenes estandarizados y todo un aparato de supervisión y vigilancia sobre niñas y niños, maestros y escuelas. Porque no es una reforma que retome las grandes carencias y les ofrezca una respuesta más allá de medir, vigilar, estimular y castigar. Por el contrario, se trata de una norma persecutoria que amenaza con despedir a miles de maestros y con seguir descalificando como insuficientes a millones de niños. Es una legislación centralista, atentatoria de la pluriculturalidad y multietnicidad de la nación. Se trata de una reforma acordada vertical y autoritariamente, sin una discusión nacional, al margen de quienes deben llevarla a cabo: los maestros de banquillo.

Hacia la educación que necesitamos los mexicanos propone una verdadera transformación de la enseñanza basada en una educación humanista que sustituya los valores del mercado por la práctica de valores universales; que recupere y coloque en primer plano el respeto y la ampliación del derecho humano a la educación, el fortalecimiento de la educación pública y un proceso educativo sólidamente arraigado en las necesidades del desarrollo de las personas y de sus comunidades y regiones.

Advierte el grave problema de la desigualdad en la enseñanza que existe en el país. Para enfrentarlo, propone aprobar el gasto de 12 por ciento del PIB para la educación a fin de garantizar la ampliación de la infraestructura en educación en todos los niveles, equipamiento y número de maestros. En 2013 se le asignó apenas 567 mil 379 millones de pesos, equivalente a 3.78 por ciento del PIB.

Los maestros democráticos exigen que todos los centros escolares del país cuenten con las condiciones óptimas materiales y humanas para desarrollar su labor. Demandan, además, de la actualización de docentes que se encuentran en servicio en todos los niveles. Sostienen que se necesita de un sistema nacional de bibliotecas presenciales y virtuales y acabar con el analfabetismo.

La CNTE no se opone a la evaluación, sino que propone una distinta, de abajo arriba. Una evaluación horizontal realizada desde las propias escuelas y comunidades, desarrollada como un ejercicio dialógico (basado en el diálogo y razonamiento) a nivel de cada zona, región y entidad federativa. Una evaluación que, al mismo tiempo que describe los problemas, analiza los factores que los causan, los remedios que pueden darse y recoge las experiencias exitosas de maestros y escuelas para mejorar la educación.

Propone que en cada escuela se forme un consejo de evaluación electo por la comunidad, que considere diversos elementos como las condiciones materiales del plantel, el trabajo docente, la carga administrativa, asistencia regular de alumnos, aprovechamiento académico, desempeño de las autoridades educativas. Este modelo debe reproducirse a escala estatal.

Los maestros democráticos sostienen que se requiere refundar las escuelas normales para fortalecer su misión histórica. El normalismo –afirman– debe defenderse y fortalecerse. Demandan la asignación de la plaza automática para todos los egresados de las escuelas normales públicas, quienes fueron acreditados por una institución formadora reconocida oficialmente y cuentan con el perfil y el derecho correspondiente.

La CNTE demanda cambios constitucionales y legales que al tiempo que establecen los grandes propósitos de la educación y sus condiciones mínimas, crean un marco donde las regiones del país puedan expresar y responder a sus necesidades en el entorno del federalismo y una sola nación y también una sola, pero diversa, educación. Su propuesta nace de lo profundo de una parte muy amplia del México profundo.


Investigación y desarrollo tecnológico


http://www.jornada.unam.mx/2013/05/06/opinion/022a1pol

Iván Restrepo

Durante sus sexenios el señor Fox y el becario de Harvard presumieron el mayor gasto público en investigación y desarrollo tecnológico porque, dijeron, un país que no invierte en esos rubros está destinado a ser dependiente y a no utilizar racionalmente sus recursos naturales. Por ejemplo, la enorme riqueza en biodiversidad, codiciada por las trasnacionales farmacéuticas y químicas a fin de patentar y explotar comercialmente sus hallazgos. Ahora un reporte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ofrece datos que muestran el grave retroceso que México tuvo en la docena trágica en investigación y desarrollo. Ya éramos los coleros en la OCDE en esos rubros, pero especialmente durante el gobierno del becario el retroceso fue aún mayor, pese a que hubo ingresos de divisas nunca vistas gracias al petróleo, el turismo y el envío de remesas de los paisanos desde Estados Unidos y Canadá. Y que se presumieron machaconamente grandes avances en lo económico, educacional, ambiental y social.

Ni el gobierno ni el sector empresarial gastaron efectivamente más en ciencia y tecnología. Estamos muy lejos de igualar lo que invierten Corea del Sur, China, Dinamarca, Alemania o Estados Unidos y que explican en muy buena parte sus éxitos económico-sociales. En México, en cambio, las medidas para incentivar la inversión privada en los renglones anteriores dejan mucho que desear. Se sigue el camino de importar tecnologías en vez de lograrlas internamente. Los centros de investigación trabajan con serias limitaciones presupuestales, hay desocupación entre quienes terminan sus estudios en universidades y centros tecnológicos, mientras falta personal capacitado en, por ejemplo, las áreas relacionadas con el medio ambiente, las energías no convencionales y la administración de los recursos naturales. Otro sector con desempleo es el de las ciencias agropecuarias, mientras urge una revolución productiva que permita obtener la autosuficiencia alimentaria y exportar cosecha con alta demanda internacional.

La OCDE señala que otro obstáculo importante para lograr un mejor desarrollo científico en México es el sistema educativo y la formación de especialistas en ramas relacionadas con la ciencia y la tecnología. Eso sólo se alcanza con apoyos financieros públicos y privados suficientes y con una educación de calidad que comienza en la primaria.

En el caso del medio ambiente y los recursos naturales las carencias son evidentes cuando el actual gobierno promete obtener el desarrollo sin deteriorar, buscando la sustentabilidad. Para ello se requieren cuadros preparados y con salarios decorosos, centros de investigación bien equipados y con los recursos suficientes para realizar sus trabajos. Y además, coordinando sus tareas con el sector público, el privado y la sociedad. Especialmente con quienes viven en regiones con alta biodiversidad.

Un renglón que muestra el error de no invertir en ciencia y tecnología es el de las fuentes alternas de energía: solar, eólica, geotermia, biogás. Quienes se dedicaban a esas áreas en varios centros de investigación hace 35 años, insistieron en esa época ante las instancias oficiales sobre de la necesidad de apoyar sus trabajos a fin de aprovechar las innumerables ventajas que México tiene para aprovechar dichas fuentes. Porque no contaminan, son renovables y no contribuyen al calentamiento global como los hidrocarburos. Se ignoraron entonces y después esas propuestas y quedamos rezagados a escala global. Hoy las trasnacionales energéticas sientan sus reales en México. En especial las de España donde, gracias al apoyo gubernamental, se logró avanzar en unas cuantas décadas en la materia al grado de sobresalir a escala mundial en generación eólica y solar. Aunque por erróneas políticas de planeación, incentivos fiscales y la crisis tiene ya problemas en su huerto solar.

Durante su visita a México, el presidente Obama habló de la ciencia y la educación como motores del progreso. Ojalá no lo olviden los funcionarios que lo escucharon y aplaudieron y hoy tienen bajo su responsabilidad la marcha del país en esos y otros rubros.


México SA


http://www.jornada.unam.mx/2013/05/02/economia/036o1eco?partner=rss

Carlos Fernández-Vega

Alimentos a precio de oro

Hambre y ganas de comer

Niñez, ¿futuro de la patria?

Parece chacoteo, una perla de humor negro: en plena Cruzada Nacional contra el Hambre, la OCDE tuvo a bien informar que México es el país que registra el mayor incremento de precios… en alimentos, tanto que resulta cinco veces mayor al crecimiento promedio que en el mismo renglón reportan los 34 países integrantes de la propia Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. Entonces ¡combátase el hambre… con alimentos cada vez menos accesibles para los hambrientos!, y un programa oficial que carece de recursos presupuestales propios (mendiga dineros de aquí y allá para medianamente dar cuerpo a la estrategia de combate).

Salvo Turquía (con una inflación de 8.1 por ciento en el renglón mencionado), no hay una sola nación perteneciente a la OCDE, al Grupo de los 7, a la Unión Europea y/o a Europa toda que registre un crecimiento tan abultado en los precios de los alimentos como el que reporta México, país cuyo gobierno no pierde ocasión para promover su decisión de abatir la pobreza alimentaria, en la que oficialmente sobreviven alrededor de 28 millones de habitantes (dato de 2010), es decir, no les alcanza siquiera para comer.

En México se juntó el hambre con las ganas de comer: el crecimiento de los precios en alimentos duplica el incremento de la inflación en su conjunto (y el del aumento a los salarios mínimos), y casi triplica el del avance de los indicadores generales que no incorporan el impacto de alimentos y energía. Al mismo tiempo, resulta ocho veces mayor a la inflación que en el mismo rubro reporta Estados Unidos, su mayor socio comercial y de donde importa el grueso de los alimentos que adquiere en los mercados internacionales, dada su creciente dependencia alimentaria.

¿Sirve de algo una Cruzada Nacional contra el Hambre que opera sin presupuesto propio, que recurre a las trasnacionales y a las buenas conciencias para allegarse apoyos, que, sin recursos, debe hacer frente al permanente cuan vertiginoso encarecimiento de los alimentos, que pasivamente observa cómo se incrementa la importación de aquellos y que nada hace para aminorar, por medio de la producción interna, la terrible sangría de divisas y la pérdida de soberanía que implica la masiva adquisición externa de alimentos? (alrededor de la mitad de lo que, poco o mucho, los mexicanos llevan a sus respectivos estómagos).

De acuerdo con la OCDE, el crecimiento que registra México en los precios de los alimentos (8.4 por ciento) equivale a la que de forma conjunta acumulan los países integrantes de la Unión Europea, Estados Unidos, Australia y Reino Unido (8.7 por ciento), en los que –hasta donde se sabe– no existen cruzadas nacionales contra el hambre, sino abundante producción interna de alimentos y poder adquisitivo del salario (éste, en México, con una pérdida real de 85 por ciento en las últimas tres décadas).

Así, crecientes precios en alimentos, progresiva importación de productos de consumo básico y permanente pérdida del poder adquisitivo de los salarios es un coctel socialmente explosivo que pretende desactivarse con una cruzada nacional que, en el colmo, se apoya en la buena fe de empresas trasnacionales y las buenas conciencias nacionales, pero sin atender las causas que mantienen hambrientos a más de 28 millones de mexicanos y contando. Cómo estará la cosa que hasta la Comisión Nacional de los Salarios Mínimos reconoce que un peso de hoy tiene un poder adquisitivo real de 15 centavos.

Con el campo productivo en el abandono y sus habitantes en la miseria, en las última dos décadas México importó alimentos por cerca de 200 mil millones de dólares. El año previo a la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio de América del Norte, el país importó 10 por ciento (mil 800 millones de dólares) de los alimentos consumidos en el mercado nacional; 20 años después esa proporción se incrementó a 50 por ciento (27 mil millones de dólares), es decir, mil 400 por ciento de aumento entre una fecha y otra. Utilizando el mismo calendario, las importaciones de maíz pasaron de 70 millones de billetes verdes a 3 mil 500 millones, o lo que es lo mismo, 5 mil por ciento de incremento en el periodo (información del Inegi).

Los reportes oficiales más recientes indican que independientemente del constante crecimiento de los precios, a estas alturas México importa 75 por ciento del arroz que consume, 30 por ciento del maíz y 42 por ciento del trigo, por citar algunos casos. De 1990 a 2010 la importación de carne en canal bovino se incrementó casi 300 por ciento y más de mil por ciento la de aves. En 2010, comparado con 2009 (Inegi), importó cinco veces más carne respecto de la que exportó; seis tantos de leche, lácteos, huevo y miel; 12 veces de cereales; 3.6 veces de productos de molinería; 30 veces de semillas, frutos oleaginosos y frutos diversos; nueve veces de grasas animales o vegetales, y tres veces de preparaciones de carne y animales acuáticos.

Y si las cosas se mantienen intocadas, como hasta ahora, en tres lustros más (en 2028) para México la importación de alimentos ya no representará la mitad de lo requerido, sino 80 por ciento, de acuerdo con las estimaciones de la FAO, y no habrá presupuesto ni bolsillo que aguante ese ritmo. Entonces, con Cruzada Nacional contra el Hambre o sin ella, si no se modifica la política económica, se hace productivo al campo, se genera empleo formal y se aumenta el ingreso real de los mexicanos, la productiva fábrica de pobres seguirá a todo lo que da.

Sirva como cápsula de memoria social la reciente información del Inegi: si se considera únicamente a la población infantil en situación de pobreza multidimensional (más de 18 millones de niños menores de 14 años, o 56.3 por ciento del total) y aquellos vulnerables por carencias sociales con un ingreso superior a la línea de pobreza (19.7 por ciento), entonces tres de cada cuatro niños de cero a 14 años (76 por ciento) de estos dos grupos tienen al menos una carencia social, de los cuales 83.5 por ciento no tiene acceso a la seguridad social; 38.7 por ciento no puede acceder a la alimentación; 38.5 por ciento no cuenta con servicios de salud; 27.4 por ciento tiene carencia en la calidad y en los espacios de la vivienda; 26.5por ciento no tienen acceso a los servicios básicos en la vivienda y 10.6 por ciento tienen rezago educativo (La Jornada, Susana González y Alejandro Cruz).

Las rebanadas del pastel

Y eso que la niñez es el futuro de la patria.

cfvmexico_sa@hotmail.com


Se despojó de ética al proceso educativo y se perdió el sentido social de la formación


http://www.jornada.unam.mx/2013/04/22/sociedad/040n1soc

Laura Poy Solano
Periódico La Jornada
Lunes 22 de abril de 2013, p. 40

Exponen especialistas los factores que trazaron la ruta del desastre actual.

Desde los años 70 México enfrenta un deterioro que se profuundizó con reformas fallidas.

Desde los años 70 del siglo XX, México enfrenta un proceso de deterioro de su sistema educativo que se ha profundizado con la aplicación de reformas curriculares y administrativas fallidas, advirtieron especialistas. son cambios que han propiciado que se pierda el sentido social de la formación. Al proceso educativo se le despojó de una ética.

Esto se tradujo, explicaron, en un empobrecimiento de la formación docente, pero también en una transformación de la forma en que opera la escuela, donde impera una visión individualista de la educación.

Investigadores de las universidades Autónoma Metropolitana (UAM), Pedagógica Nacional (UPN), del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados (Cinvestav) y la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM) coincidieron en señalar que factores como la explosión del demográfica y la demanda de acceso a la educación básica, evidente desde los años 70; el descuido en la formación inicial de los docentes; su creciente burocratización sindical, así como la entrega, desde el gobierno federal, de cargos administrativos a dirigencias gremiales, trazaron la ruta de un verdadero desastre educativo.

Sin embargo, alertaron, hoy se quiere encontrar un solo culpable: el maestro. Sin reconocer que ha sido sólo un elemento de una larga lista de desaciertos, que aún no podemos corregir.

Lucía Rivera Ferreiro, profesora de la UPN y experta en el sistema educativo nacional, señaló que pasamos de la construcción, en los años 30 y 40, del docente como un agente comunitario con el compromiso de impulsar un proyecto de nación, a vivir la docencia como una profesión de riesgo, donde lo importante es no meterse en problemas y mantener un empleo en condiciones cada vez más precarias.

Agregó que el deterioro de la calidad educativa en el aula se profundizó con la firma en 1992 del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, con la que el ex presidente Carlos Salinas de Gortari dio un golpe maestro.

Hasta entonces, explicó, las modificaciones en el sector habían sido esencialmente curriculares, de contenido en los libros de texto gratuitos, y en la formación continúa de los docentes, pero no se había tocado la forma en que operaba la escuela.

Pero con el arranque del proceso de modernización educativa, que desde finales de los años 80 había dado sus primeros pasos, a la par de una omnipresencia cada vez más evidente del gremio magisterial en cargos del sistema educativo, se plantea una transformación que implica reformas de planes y programas, en la formación del maestro y en cómo se debía trabajar en la escuelas. Todo opera bajo nuevas reglas.

Se impulsa una transformación, agregó Lucía Rivera, de gran calado donde la educación deja de ser concebida como un derecho humano y un bien social cuya responsabilidad en el acceso, pertinencia y permanencia recae en el Estado, a ver la educación como un servicio, una mercancía, un objeto de asistencia social, e incluso, de caridad.

En entrevista, Ruth Mercado, experta en formación docente del Cinvestav, alerta que hoy se identifica el deterioro educativo con los bajos rendimientos obtenidos en las evaluaciones de alumnos de formación básica, sin considerar que se trata de pruebas estandarizadas que técnicamente adolecen de innumerables defectos.

Los malos resultados, dijo, son atribuidos a los maestros, como si no fueran parte de todo un sistema educativo que ha mostrado en su conjunto, desde sus más altas esferas, un mal funcionamiento en la aplicación de programas y en la gestión escolar.

Agregó que hay una escasa atención a muchos de los programas para los cuales los docentes no son capacitados, los cuales llegan siempre a las escuelas sin considerar las verdaderas condiciones de trabajo del profesor, por lo que están condenados al fracaso, incluso antes, de que lleguen a los salones.

Juan Manuel Rendón Esparza, ex director y catedrático de la BENM, coincidió en afirmar que el punto de quiebre en el deterioro educativo en México se genera con la descentralización educativa. A partir de ese momento se profundiza la asfixia de las normales, con el abandono financiero y académico.

Recordó que desde la reforma de 1984, con la que modificaron planes de estudio y materiales pedagógicos, inició un proceso de transformación de la instituciones formadoras de docentes, las cuales lentamente fueron adoptando una visión más neoliberal de la educación.

Al respecto, Alberto Padilla Arias, catedrático de la UAM, experto en procesos educativos, afirmó que ante este escenario, no se puede soslayar el papel del corporativismo sindical en un proceso de burocratización del magisterio, que ha tenido un efecto muy negativo en la práctica docente.

Agregó que los factores del desastre educativo son múltiples, pero la solución debe incluir a los maestros, pues sin su participación y un verdadero compromiso, las propuestas que presente la autoridad educativa serán sólo un discurso.


La medida de una nación


http://www.eluniversalmas.com.mx/editoriales/2013/03/63373.php

Porfirio Muñoz Ledo

El doctor Hugo Aboites, distinguido pedagogo, ha publicado un volumen de consideración: La medida de una nación. Se trata de un recuento pormenorizado de los objetivos, logros, metodologías y resistencias que han señalado casi 30 años de la evaluación educativa en México, periodo que coincide con la implantación del ciclo neoliberal.

Los días que corren hacen del título un recordatorio sugerente de lo que se encuentra detrás de los acontecimientos que condujeron al arresto de Elba Esther Gordillo, cuyo comportamiento no es un caso aislado, sino antes bien sintomático y notoriamente ejemplificador del acontecer político nacional; en particular de las profundas desviaciones en que incurrió nuestra transición hacia la democracia.

Uno de los hechos inocultables de la vida pública del país es la impunidad que ha acompañado a un gran número de los miembros de la clase política, cuyas fortunas suelen ser inmensas y quienes sólo en muy contados casos han merecido sanción, casi siempre por motivaciones políticas y no como resultado de un genuino combate a la corrupción. Se olvida con frecuencia que uno de los propósitos centrales de la democratización a la que nos lanzamos era la implantación de un Estado de derecho, en lo que fracasamos estrepitosamente.

La evolución política de México exigía una depuración del aparato corporativo y de la red de complicidades que lo vinculan al poder público. La alternancia en el 2000 abría una oportunidad excepcional para ello, pero ocurrió lo opuesto. El sistema sindical permaneció campante y el SNTE se convirtió en brazo de operación política dentro de los restos del antiguo sistema, con lo que se eludió un cambio que hubiera instaurado mayorías políticas transparentes.

Lo más turbio fue acaso el empleo del aparato sindical para torcer el sentido de las elecciones mediante el fraude, a cambio de nuevas prebendas que ahora se utilizan como cargos en la acusación penal. Nada que no hayamos sabido y denunciado, sin que se hiciera por corregir los entuertos. Lo que hoy se estima criminal fue en su momento uno de los pilares para la conquista del poder y la legitimación del sistema.

A lo largo de los años se toleró y auspició la injerencia indebida de las dirigencias sindicales en la conducción de la educación. Los mandos intermedios y aún altos del sistema respondían a la lógica del reforzamiento del poder gremial y con frecuencia representaron un obstáculo para emprender reformas indispensables. Subrayo que no se trata de una persona, ya que hubo antes otros caudillos, sino de todo un sistema que ahora debiera ser desmontado para proceder a una auténtica democratización del magisterio.

El cambio político que México espera no reside en el fortalecimiento a ultranza del sistema presidencial con aires de “maximato”, sino en una reforma profunda de las instituciones. Pronto sabremos si los compromisos adquiridos por los partidos tienen veracidad y viabilidad. Varios de ellos tienen que ver con la democracia, tanto en su vertiente electoral como en la protección de los derechos humanos, la descentralización de la autoridad, la rendición de cuentas y el equilibrio de los poderes.

Requerimos una nueva moral pública. Pienso en un renacimiento del pluralismo político, del pensamiento crítico y en un desarrollo de ciudadanía, a efecto de no retroceder a la cultura del unanimismo. Lo que hoy ocurre tendríamos que observarlo desde la perspectiva de la historia. Hemos llegado a donde estamos porque se frustró un periodo crucial de cambio. Valoremos la medida de la nación. Vayamos a la raíz de los hechos que condenamos para abrir un futuro democrático asequible.


Espiral - La Educación por encima del escándalo





Contrarreforma constitucional y privatización de la enseñanza


http://www.jornada.unam.mx/2013/04/16/opinion/027a1pol

Luis Hernández Navarro

La reforma educativa privatiza la enseñanza, aseguran los maestros democráticos que la rechazan. No es cierto, aseguran los políticos, empresarios y periodistas que la impulsaron, aprobaron y defienden. ¿Quién tiene la razón?

Privatizar significa transferir una empresa, un bien o una actividad del sector público al sector privado. Privatizar implica ceder a particulares, por la vía de la venta, la transferencia, la subrogación o la asociación, áreas, responsabilidades y activos públicos.

Eso es lo que hace en el sector educativo la reforma constitucional recientemente aprobada. Y no porque venda a empresarios escuelas o mobiliarios. Como sucede en casi todo el mundo, la privatización de la enseñanza en México es un proceso que tiene muchas caras. Y la venta de bienes es sólo uno de esos rostros.

La reforma educativa privatiza la enseñanza porque abre las puertas para que se delegue en los padres de familia la responsabilidad del sostenimiento de las escuelas. Lo hace facilitando la penetración de la mano invisible del mercado a través de la promoción, dentro del espacio público, de la lógica, normas y concepción del mundo empresarial. Y lo favorece, también, al allanar el camino para la subrogación de servicios y el subsidio al sector privado.

Punto clave en la privatización es el otorgamiento de la autonomía de gestión de las escuelas. Según los promotores de la nueva norma, ésta propiciará que los recursos públicos lleguen a los centros escolares y sean eficazmente utilizados, garantizando la gratuidad de la educación pública. No es así: la legislación deja paso franco para que, en nombre de esa autonomía, y con el pretexto de involucrar a los padres de familia en la gestión y el mantenimiento de las escuelas, se legalicen de facto las cuotas como si fueran colegiaturas, se permita la entrada a los centros escolares de empresas que proveen recursos y se convierta en letra muerta el precepto constitucional que garantiza la gratuidad de la educación pública. Lo que se facilita, en realidad, es que se cuelen a las aulas gestores privados que puedan comerciar con las necesidades escolares.

La autonomía de gestión escolar profundiza las desigualdades socioeconómicas y rezagos ya existentes en los centros escolares. Pone a cada escuela a "rascarse con sus propias uñas". Oficializa y legitima la existencia de planteles educativos de primera, segunda y tercera categoría. Crea las condiciones para que programas compensatorios tales como becas, desayunos, desaparezcan, delegando su responsabilidad en entes privados, sean filantrópicos o asistenciales.

Según sus promotores, la reforma busca que, en el marco de esta autonomía, sea la escuela la que administre los rubros de infraestructura y compra de materiales educativos, resuelva problemas de operación básicas y propicie condiciones de participación. Sin embargo, como señala el profesor Luis Hernández Montalvo, el Reglamento Interior de Trabajo de las Escuelas Primarias de la República Mexicana, establecido en 4 de octubre de 1966, ya permite esto.

Con la reforma se crean las condiciones para avanzar en la introducción del modelo de "escuelas chárter", financiadas con dinero público, pero administradas como instituciones privadas, que en Estados Unidos han resultado un fracaso.

Una cara más de la privatización es la creciente influencia de la lógica del libre mercado asociada con la rendición de cuentas basada en la realización de exámenes estandarizados, como principio fundamental de la gestión educativa. En su libro La muerte y la vida del gran sistema escolar estadunidense: cómo los exámenes y la elección están destruyendo la educación, Diane Ravitch lo explica: “Yo lo llamo el movimiento por la reforma empresarial –dice–, no porque todos quienes lo apoyan están interesados en obtener ganancias, sino porque sus ideas provienen de conceptos empresariales como competencia y objetivos, recompensas y castigos, y "réditos sobre las inversiones". En contraste, los educadores hablan de currículum e instrucción, desarrollo infantil, pedagogía, condiciones de aprendizaje (como la cantidad de alumnos en cada salón), recursos, condiciones de vida de los estudiantes que afectan su salud y motivación, y relaciones con las familias y las comunidades”.

Uno de los rostros de la privatización es la subrogación y contratación de los servicios educativos, similar a la que el IMSS prohijó a través de lo que Gustavo Leal bautizó como "guarderías patito". Mediante este mecanismo de asociación público-privada, se transfiere a agentes privados la realización de obras, estudios, evaluaciones, que son responsabilidad de los gobiernos federal o estatales. Los negocios hechos (y por hacerse) a su amparo son, como demuestran Enciclomedia y el Programa de Habilidades Digitales, multimillonarios.

Con frecuencia, esta subrogación de servicios se justifica con el pretexto de la vigilancia ciudadana en las tareas educativas. Los investigadores de la UPN Marcelino Guerra y Lucía Fierro documentaron el involucramiento y participación en asuntos de la enseñanza pública a escala nacional de entidades civiles como Transparencia Mexicana, Fundación IDEA, Fundación Empresarios por la Educación Básica, Fundación Televisa y Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativa SC.

Finalmente, otro de los semblantes de la privatización (quedan pendientes de explicar varios) es la tendencia creciente del gobierno federal a subsidiar al sector privado. Por ejemplo, el decreto presidencial de Felipe Calderón para deducir impuestos hasta ciertos montos en las cuotas para educación privada es una forma de transferir recursos a las escuelas privadas. La reforma recién aprobada no dice una sola palabra de este asunto.

Los maestros democráticos tienen razón cuando señalan que la contrarreforma educativa es un paso más en la privatización de la enseñanza. Al oponerse a ella están defendiendo la educación pública.