Escuelas particulares y la crisis

El economista
18 Febrero, 2009 - 17:06
Eduardo Andere

La crisis o expectativa de crisis hará a los consumidores cautelosos. La educación particular es un bien que se comercia en el mercado con reglas de oferta y demanda.

¿Qué tanto las escuelas particulares serán objeto de la zarandeada de los mercados? La historia de los últimos 30 años de educación y crisis económicas en México no ha perjudicado la tendencia de largo plazo del mercado de la educación particular.

Por ejemplo, en el ciclo escolar 1980-1981, después de la crisis financiera de 1976 y dos años antes de la famosa y monumental crisis del 82, la matrícula de la educación particular escolarizada en todos sus niveles representaba 10% del total nacional. Para el ciclo escolar 2008-2009 la matrícula estimada de la educación particular representa 14 por ciento. Y esto a pesar de las crisis posteriores de 1987 y de 1994-1995 que golpearon al consumidor con fuertes depreciaciones, inflación, carestía y reducido o nulo crecimiento. Así que la tendencia de largo plazo es a una mayor participación particular en la educación escolarizada.

Esta mayor participación no ha sido constante para todos los niveles educativos.

Los niveles preescolar, primaria y superior parecen inmunes al tiempo, crisis y cambios en estructuras poblacionales. De 1980-81 a 2008-09 la participación de la matrícula particular preescolar en el total preescolar nacional ha crecido de 11 a 15%; en primaria, ha crecido de 5 a 8%, y en superior universitaria y tecnológica ha pasado de 13 a 32 por ciento.

La historia es completamente diferente en educación secundaria y media superior. En ambos casos para el mismo periodo su participación ha disminuido drásticamente. Por ejemplo, la matrícula de secundaria cayó de una participación de 17 a 8%; en profesional técnico se desplomó de 42 a 16% y en bachillerato de 25 a 20 por ciento. Llámese crisis, aumento en oferta gubernamental, cambio en estructura y crecimiento poblacional, la educación particular no ha mostrado el mismo vigor para todos los niveles educativos.

Estas historias diferentes me hacen pensar que la caída o subida en las participaciones del mercado no se deben tanto a las crisis, de cualquier tipo, sino a que las escuelas particulares no han sabido desarrollar un producto suficientemente valioso para los jóvenes entre los 15 y 19 años.

Por supuesto, todos debemos reaccionar ante las crisis con más eficiencia. Ésta es una virtud administrativa que debiera estar siempre presente en las organizaciones, con crisis o sin crisis. Sin embargo, es tiempo de concentrar los esfuerzos en los sellos de calidad de cada escuela.

Estos sellos significan transformar a las escuelas en organizaciones de conocimiento y aprendizaje, en las que todos aprendemos mediante la creación de ambientes de aprendizaje. Afortunadamente, este cambio radical no requiere inversiones; se trata de convertir a la organización en una “máquina” de cordialidad, conocimiento y aprendizaje.

¿Cómo? Esa es la pregunta.

eduardoandere.org

El texto original fue tomado de aquí.

Sujetos e instituciones más allá de la escuela

Perfiles educativos IISUE-UNAM
Núm. 127, Vol. XXXII, 2010
Manuel Martínez Delgado (coordinador)
México, Universidad Autónoma de Zacatecas

(Col. Cultura, currículum y procesos institucionales núm. 1), 2009
Rita Angulo Villanueva*

* Docente investigadora de la Unidad Académica de Ciencias de la Tierra, Universidad Autónoma de Guerrero. Esta reseña fue leída en el marco del X Congreso Nacional de Ivestigación Educativa el 24 de septiembre del 2009 en Boca del Río, Veracruz.

En las líneas que siguen intentaré retomar a los autores de este libro tratando de comprender su posición y resignificarla para ustedes; espero no violentar sus posiciones y ser fiel a sus planteamientos.

Sujetos e instituciones: más allá de la escuela. ¿Qué implicará?, me pregunté al leer el título y enseguida formulé mi hipótesis: seguramente se tratará de los sujetos en la vertiente no escolarizada de la educación.

Pero me quedé corta; tanto al pensar en la escuela como en la educación.

Los autores profundizaron, bordaron fino y reformularon —desde una perspectiva foucaultiana— (en su mayoría) la noción de formación y la noción de sujeto. Pensar al sujeto como proyecto —dice María Luisa Murga—
“...implica pensar que esos mismos sujetos pueden constituirse en un proceso en el que la subjetividad se defina como una instancia, reflexiva y deliberadora, en diálogo con la imaginación y que juzga sus productos” (p. 142). 
Concebir al sujeto como proyecto es una tesis que bien podría ser portavoz de los autores de este libro. En palabras de Manuel Martínez Delgado,
“...la pregunta y eje central que lo orienta es ¿cómo se constituyen y se relacionan los sujetos de la educación en tanto sujetos en formación?” (p. 9).
Modernidad, currículo, ciberespacio, valores, historia, cultura, migración e internacionalización son las aristas que, según nuestros autores, conforman el proceso de constitución de los sujetos que formamos. La formación ocurre en este marco en medio de las tensiones entre las concepciones que asumimos —o no— de subjetividad, subjetivación, poder e identidad.

En el primer capítulo Raúl Anzaldúa considera que
“los sujetos educativos se constituyen a través de procesos de subjetivación de poderes, saberes y significaciones imaginarias que van modelando su identidad dentro de los dispositivos pedagógicos en los que se insertan” (p. 22).
Para entender este proceso el autor retoma la noción de dispositivo de Foucault como función estratégica dominante y formula la noción de dispositivo pedagógico. Con esta categoría de análisis nos lleva de la mano en un recorrido genealógico por los hitos que han conformado al sujeto de la modernidad; desarrolla tres momentos del dispositivo pedagógico: la enseñanza tradicional, la educación científica orientada por la Psicología y la enseñanza pragmatista promovida por el actual discurso de la excelencia.

El sujeto moderno, según Anzaldúa, es tres sujetos: el formado por la enseñanza tradicional, el formado científicamente como sujeto psicopedagógico y el sujeto pragmatista resultante de la euforia actual por la excelencia. El sujeto integral se está perdiendo a sí mismo y
“...urge la intervención social que conciba a la educación como un proceso integral que forme sujetos que busquen el bienestar social y sean capaces de enfrentar la grave crisis que vivimos... estamos llegando al límite de las contradicciones, a un punto en que es impostergable la transformaciónsocial; de lo contrario el riesgo de perecer es altísimo...” (p. 41).
¿Quién toma las decisiones en los procesos curriculares?, se pregunta Manuel Martínez Delgado. Centra la discusión en un tipo de sujeto distinto al de Anzaldúa; éste es un sujeto social, aquel que decide acerca de la orientación de los currículos y tiene el poder de hacerlo:
“Los poderes de decisión hacen referencia a un conjunto de posiciones, perspectivas, tendencias, fines y valores que se sostienen frente a la formación profesional... una fuerza cultural... que forma parte de un proyecto político social y ocupa un lugar privilegiado en las relaciones de poder en el campo del currículum” (p. 46).
Desde una perspectiva histórica el autor recorre las transformaciones que han sufrido las nociones de currículo y campo curricular, así como los sujetos sociales que en los distintos momentos han ocupado posiciones de poder y decisión para sobredeterminar el currículo. En este recorrido revisa esencialmente los planteamientos en torno a los sujetos sociales que intervienen en la determinación curricular (Beauchamp, 1975; Tyler, 1982 y Jackson, 1881) en la dimensión internacional para la década 70-80 así como los planteamientos más recientes (De Alba, 1991; Gimeno, 1998 y Dussel, 2006). Llega, por último, a plantear su aportación con respecto a los actuales sujetos que determinan el currículo; identifica los organismos internacionales, los organismos nacionales, los sectores sociales productivos y del campo profesional, los especialistas en currículo y conocimientos disciplinarios y los académicos.

El autor concluye que
“el currículum está atravesado, desde su origen como campo de estudio, por una conveniencia o necesidad más administrativa que académica, y desde su génesis hasta la actualidad, persiste una tendencia tradicional que, bajo una postura ahistórica, pone el énfasis en principios como la eficiencia, el control y la predicción, sin dar importancia a sus implicaciones sociales” (p. 64).
La contribución de Beatriz Ramírez Grajeda nos conmina a reflexionar acerca del ciberespacio y su influencia en la formación. Plantea como tesis central la presencia de la celeridad como dinámica que constituye el entorno cibernético y se proyecta, voraz, al entorno social. Señala la desaparición de las orientaciones humanística y filosófica en el medio educativo como consecuencia de tal celeridad. Desde una posición foucaultiana concibe al mundo cibernético como un dispositivo más de ejercicio de poder cuya consecuencia es
“...la formación de sujetos dependientes, indiferentes al contexto y desconocidos para sí mismos, lo cual contribuye a nuevas subjetividades y manifestaciones psicopatológicas como la depresión, el estrés, la bulimia o la anorexia” (p. 72).
Plantea que los profesores nos encontramos ante alumnos que nosotros mismos producimos y en lugar de formar el ser crítico, reflexivo, independiente, contribuimos a perderlo y nos extraña que las actuales generaciones “vengan tan mal” y no les interese nada. Nos lleva a un pa-
seo rápido por la de-formación de un estudiante: obligado a entrar en la lecto escritura y los tiempos anti lúdicos, al escolar de primaria se le lleva hacia el extravío y la confusión; al púber se le sofocan sus ganas de vivir; al bachiller se le fomenta la desaceleración de su tiempo y se le refuerza para no interesarse en su alrededor, ha pasado a ser un consumidor y reproductor, no construye proyecto de vida. El universitario ya no tiene tiempo de ocuparse de su entorno ni de sí mismo, menos de los demás; le teme al ocio, a la creatividad, al tiempo perdido. A todos ellos se les orilla a la simple repetición y, por ende, al desconocimiento de su circunstancia histórica.

Hemos triunfado, hemos formado seres con posiciones cínicas, escépticas o hipócritas. Ante este panorama Beatriz Grajeda nos convoca a reflexionar y tomar una postura pedagógica, a movernos de lugar, arriesgarnos, reconocer la diferencia y la potencia creadora de la imaginación, de la alteridad. Propone la formación como una resignificación de las experiencias vividas para la comprensión histórica.

Eduardo Tapia Berlanga, en el capítulo “Tres sexenios de política educativa ¿Y los valores qué?”, se propone analizar cómo la política educativa influye en la constitución de los valores de la juventud mexicana. Pretende mostrar cómo las políticas educativas desde los niveles internacional y nacional impactan centralmente la formación de los sujetos educativos y sostiene como tesis que los jóvenes parecen no tener una idea de futuro ni interés en tenerla. Su aportación se desarrolla por medio del análisis de discurso de documentos oficiales tanto internacionales como nacionales que dictan diversas políticas educativas. Describe cómo la globalización económica ha afectado los modos culturales de los sujetos de una época y aborda la crisis económica en Latinoamérica, particularmente el caso de México, así como la manera en que el desarrollo de las políticas globalizadoras suscitan la privatización, entre otras medidas, en todos los niveles y, por supuesto en el educativo, lo que trae como consecuencia la disminución del apoyo a las instituciones públicas de educación media superior y superior.

El autor recurre a las conceptuaciones de política educativa, prácticas discursivas, sujeto y valores humanos; concibe a la política educativa como un dispositivo estatal de control del pensamiento y señala que quienes hegemonizan los proyectos educativos emplean un complejo de valores preferidos
“...los sujetos son interpelados proponiéndoles un modelo de identidad [que no están en posibilidad de rechazar, vamos, ni siquiera de elegir]”. 
El autor emplea la noción de gobernación de la Pedagogía, propuesta por Popkewitz (2003), para enfatizar el papel coyuntural del Estado para gobernar la conciencia de los individuos.

La política educativa como gobernación de la Pedagogía actualmente se centra en la formación de personas exitosas, dispuestas a utilizar todos los medios para llegar a un fin: el capital. En las aulas se les transmite a los alumnos saberes legitimados, regímenes de verdad con los que construyen la realidad, una, que —por cierto— es muy otra de las identidades de origen. Pero han de ceder ante las tecnologías disciplinarias de vigilancia, normalización, exclusión, clasificación, distribución, individualización y totalización. Así, los sujetos que formamos se encuentran alienados, fuera de sí, en otros, en aquellos quienes determinan su formación. El hombre que se pretende formar mediante la política educativa es el hombre útil, inteligible, manipulable, perfeccionado y sometido. Nuevamente hemos triunfado: la educación es la sierva de la economía. Orden, rutina, repetición y laboriosidad son los valores garantes del sujeto económico.

Hasta este punto la lectura del libro me había producido reacciones diversas: primero el acuerdo irrestricto con los problemas que plantean en torno a la formación de sujetos, esas duras realidades que llegados aquí me mantenían con un cierto desasosiego en torno a la conciencia de estar deformando y no formando, presionados por las circunstancias históricas.

Pero surge después una brisa fresca en las palabras de María Luisa Murga Meler, quien en su capítulo “Sujetos y proyecto en la cultura. Interrogar la educación” comenta el caso de un hombre que pudo
“... trascender reflexivamente esa condición determinante de los elementos que marcaron el entorno de su constitución e incluso apropiarse y transformar las afluentes de la cultura burguesa de su entorno” (p. 134).
¿Cómo articular —se pregunta María Luisa Murga— sujeto, cultura y educación? La voz de Ramón López Velarde le ofrece la forma de articular estos tres conceptos. Fue en la interrogación acerca del proceso de creación singular de un individuo en un contexto sociohistórico particular donde la autora pudo reflexionar acerca de los factores que estuvieron presentes en el proceso de constitución de ese sujeto particular.

¿Por qué él pudo remontar las condiciones que le imponía su contexto, hacerlas suyas e incluso refutarlas? ¿Cuáles fueron los factores que permitieron a López Velarde constituirse? La biografía de este personaje y el conocimiento de su obra permiten a la autora
“...introducir la noción de que en el proceso de constitución de los sujetos es posible que se dibujen las condiciones en las que podrá pensarse como proyecto... proyectossiempre por-venir y al acceder a sus procesos de formación, tendremos que reconocer que en tal condición les es posible ‘ser otros’... los individuos siempre tendrán la posibilidad de ser otros” (pp. 135-136). 
En este punto del planteamiento murguiano surge la esperanza: el sujeto tiene esperanza y por tanto la formación de sujetos también la tiene. López Velarde reflexionaba acerca de sí mismo y acerca de la sociedad, y en la articulación de tales condiciones ese sujeto pudo presentarse como proyecto pues a pesar de que sus padres y el conjunto social le habían reservado un lugar y le transmitieron un discurso, pudo, en su proceso de constitución, darse la posibilidad de “reflexionarse”.

Así las cosas, la educación también tiene esperanza. ¿Hacia donde debemos reorientarla? Interrogando no sólo a la educación, la forma de transmisión y los contenidos que se transmiten, sino también cómo se concibe a su destinatario,
“...negarnos a pensar esto es quedarnos fuera del ámbito en el que se establecen las condiciones de posibilidad... es necesario posibilitar la exteriorización de las creaciones imaginarias individuales hasta su transformación en creaciones socio-históricas...” (p. 144).
Para poder rechazar o asumir contextos, discursos, propósitos o proyectos es precisa la historización del sujeto. Los sujetos en formación deben conocer y re conocer su pasado, tienen derecho a conocer la cultura heredada.

El capítulo cierra considerando como insoslayables la interrogación-reflexión en torno a: la transmisión, la noción de sujeto, la educación y la Pedagogía como configuradoras de patrones, disciplinas, saberes y prácticas. Así también porque ignoramos en nombre de qué
principios se ejerce la transmisión. La reflexión interrogante habrá de constituirse, por tanto, en un principio ético.

Y si la esperanza existe, como dice el refrán, “para muestra, un botón”: El Zóquite, un museo comunitario, experiencia a la que se refiere nuestro siguiente capítulo. El autor, Daniel Hernández Palestino.

Este amplio capítulo refiere la experiencia del museo comunitario El Zóquite ubicado en el municipio de Guadalupe, estado de Zacatecas. Concibe a los museos comunitarios de México como sedes marginales de la cultura y de la oralidad popular que pretenden recuperar, proteger y difundir el patrimonio cultural, representan una cultura alternativa a contracorriente, no encuentran un lugar en la historia oficial, son elementos transgresores y, como tales, con frecuencia no tienen apoyo de las instituciones culturales oficiales.

Históricamente los museos representan la fragmentación de la identidad nacional entre un pasado glorioso y el sentimiento de soledad que invade lentamente a los pueblos enganchados al presente migratorio. Son una forma de preservación del patrimonio cultural.

El museo de El Zóquite ha tratado de tomar como idea central del espacio la memoria colectiva contemporánea; se concibe como un vehículo de investigación educativa que explora y analiza desde dentro de la región cultural semidesértica y desde la experiencia comparativa de los pobladores nativos y migrantes. Se enfoca desde el contexto intercultural de dos visiones y dos posturas, una orientada por la tradición local y la cultura material; otra por el estudio de la ecología cultural de la región y el enfoque etnográfico modernista (p. 162). El corazón del museo late en la concepción de movimiento, viaje y migración, que son el modo de vida cotidiano de la población. Las formas de desplazamiento son constitutivas de los significados culturales. Los hilos conductores del museo son, por tanto: el espacio social, el paisaje agrario y la memoria colectiva y los artefactos tecnoculturales.

Este texto llega a su final con un apasionante relato, una historia de vida de un migrante elaborada por Tlahuizcalpantecutli González Estrada. El capítulo forma parte de una investigación de corte etnográfico cuya finalidad es conocer los efectos que produce el fenómeno migratorio. Postula la tesis de que el contacto entre dos culturas provoca en las personas un efecto transformativo de condición bicultural.

Esta historia de vida es una vida sencilla contada en primera persona. El objetivo es identificar las perspectivas de los sujetos que viajan, que se mueven. El protagonista es llamado “el americano” pero podría ser llamado el americano-mexicano-americano. Carlos, el padre del americano, nació en Apozol, Zacatecas, y fue obligado a abandonar su terruño en 1928 por la guerra cristera; lo acompañaban su esposa e hijo Santiago.

Se instaló en Douglas, Arizona. Ahí nació el americano. La familia se trasladó después a Los Ángeles y ahí nacieron otros dos miembros de la familia. La familia abandona los Estados Unidos y regresa a Apozol, Zacatecas, en 1937, cuando el americano tenía nueve años. Se hicieron campesinos en la semiárida tierra de Zacatecas. Muere su madre de una embolia y el americano se refugia en la religión; en un seminario recibió toda su formación y asumió la cultura que le rodeaba. Se contrata como profesor de primaria, manejando libros de contabilidad, como dibujan te y aprende el oficio de topógrafo. Para 1948 regresa a Estados Unidos (peón, pizcador y dibujante en una compañía que diseñaba aviones) hasta que es reclutado por la armada y va a servir a Corea y a Japón.

En 1954 es dado de baja por el ejército y vuelve a contratarse en la compañía de diseño de aviones; después fue auditor de la empresa durante 14 años y se jubila a los 58. Entonces regresa a Apozol Zacatecas para gozar de la vida. El sujeto en cuestión es definido por Tlahuizcalpantecutli como un migrante preparado, un sujeto mediado por su cultura y el conjunto de relaciones que dan como resultado su socialización.

Los capítulos de este libro nos conducen por los vericuetos históricos de un sujeto constreñido, un sujeto que creíamos se formaba para ser libre cuando en realidad lo habilitábamos históricamente para perderse en sí mismo, para desconocerse, para ignorarse. Este texto es una respuesta ante los retos del mundo actual, particularmente en lo que se refiere a la formación. Una formación que potencie al sujeto como proyecto de sí mismo, como dueño de sí.

Taxco el Viejo, Guerrero.

Referencias

Beauchamp, Georges (1975), “Representantes del pensamiento curricular. Implicaciones de la teoría”, en Curriculum Theory, Illinois, The Rags Press, pp. 64-76 y 82.

De Alba, Alicia (1991), Currículum, crisis, mito y perspectivas, México, Centro de Estudios sobre la Universidad y la Educación-UNAM.


Dussel, Inés (2006); Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina, Santiago, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina.


Jackson, Philip (1981), “El currículum y sus descontentos”, en Henry Giroux et al., Curriculum & Instruction. Alternatives in Education, Berkeley, McCutchan.


Gimeno Sacristán, José (1998), “Currículo y democracia”, Revista Enfoques Educacionales, vol. 1, núm. 1, en: http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/01/edu10.htm (consulta: julio 2008).


Popkewitz, Thomas et al. (2003), Historia cultural y educación, Barcelona, Pomares.


Tyler, Ralph (1982), “¿Qué fines desea alcanzar la escuela?”, en Principios básicos del currículo, Buenos Aires, Troquel, Vedia.

Las escuelas del futuro

El economista
25 Febrero, 2009 - 18:21
Eduardo Andere

Las escuelas de hoy no han cambiado mucho desde hace 28 siglos. Me refiero a las escuelas de la época homérica, presocrática y preplatónica. Como sellos imborrables se han transmitido por generaciones los valores de heroísmo, ser el mejor, ya sea para sí mismo, Aquiles, para la grandeza de la ciudad, Esparta, o para la entronización de las virtudes, Pericles. Hoy, cuando educamos a nuestros niños en las escuelas, de nada nos han servido los consejos de los grandes pensadores de la educación, como Comenio, Hume, Dewey, Piaget, Skinner, Lonergan que nos han entregado a un educando mucho menos presionado por el heroísmo y el mérito pero mucho más interiorizado por el entendimiento y el aprendizaje. Estos pensadores, junto con muchos otros, nos han dibujado escuelas más profundas en el saber y menos obsesionadas en el lograr; más interesadas en educar que indoctrinar; crear que emular; discernir que repetir; empoderar que facilitar, aprender que enseñar. En el siglo XXI estamos atrapados en un modelo decimonónico de escuela. Y no hemos sido capaces de trascender hacia la esencia de la educación escolar: la capacidad de penetrar en el conocimiento para discernir en la decisión.

Las escuelas del futuro enseñarán a sus educandos a penetrar en el conocimiento de lo profundo y difícil; a discernir entre lo verdadero y lo falso, lo bueno y lo malo; lo repetitivo y lo creativo. Para lograr estos propósitos de la escuela del futuro se requieren cambios monumentales, sustanciales y superficiales. En lo sustancial debemos convertir a las escuelas en poderosas “máquinas” de aprendizaje, indagación, escudriñamiento y pensamiento. Los seres humanos somos una máquinas biomecánicas fabulosas pero más que otra cosa somos máquinas pensantes y creativas. Las escuelas del futuro enseñarán menos y aprenderán más; los maestros serán profesionales del aprendizaje; los padres de familia socios de la escuela; la comunidad y la escuela parte y todo de lo mismo.

En lo superficial las escuelas lucirán menos como recintos estáticos y más como espacios multimodales que simulan o semejan a los hogares y a los ambientes de trabajo. Vivimos los últimos años de escuelas con salones y arreglos en batería; las escuelas se transformarán en lugares donde se privilegie la luz, la comunicación con ruido constructivo, la interacción de personas que conviven, trabajan, producen y crean juntos. Los portafolios como medio de evaluación sustituirán, en su mayor parte, a las evaluaciones con base en uno o varios exámenes, y las actividades de aprendizaje a través de proyectos, que combinan a la escuela, el hogar y la comunidad, desplazarán a los aburridos dictados de clase con todo y sus mecánicas tareas. Papás y mamás serán parte activa de las escuelas y todos quienes integran la comunidad escolar deambularán con libertad, descubrimiento y constructivismo. La escuela físicamente será un centro de aprendizaje, un museo interactivo en arte, tecnología y comunicación; un espacio, con lógica Escher, con múltiples opciones para aprender, disfrutar, crear y compartir.

eduardoandere.org

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SSA: la venta de comida chatarra, por cotos de poder en las escuelas

La jornada
Jueves 28 de enero de 2010, p. 38
Laura Poy Solano

La industria de alimentos sí realiza esfuerzos por ofrecer variedad de productos, dice.

Hay inercias de muchos años arraigadas a la cultura de las personas, añade Córdova Villalobos.

El titular de la Secretaría de Salud (SSA), José Ángel Córdova Villalobos, afirmó que aún no se suspende la venta de comida chatarra en las escuelas del país porque se enfrentan "cotos de poder, de grupos de las mismas cooperativas y por una inercia que lleva muchos años", además enfatizó que la industria alimentaria "sí ha realizado esfuerzos por aumentar la variedad de productos que ofrece".

En entrevista, luego de participar en la conmemoración del Día del Nutriólogo, donde informó que 4.5 millones de niños sufren sobrepeso y obesidad en México, con un crecimiento promedio de 1.1 por ciento anual en la población infantil, a lo que se suman 6 millones de adolescentes, aseguró que la regulación para comercializar alimentos chatarra "se está revisando, pues son situaciones que tienen inercias de muchos años".

Ante decenas de especialistas reunidos en el simposio Nutriólogos en acción: de la etiología a la acción, el titular de la Ssa señaló que eliminar la venta de estos productos "no es sencillo porque depende mucho de una cultura de las personas, si la gente pide menos (comida chatarra) y las familias estamos más conscientes, vamos a lograr que los niños prefieran otros alimentos".

Interrogado sobre la presión de la bancada panista en la Cámara de Diputados para frenar la aprobación de lineamientos sobre la venta de esa comida en las escuelas, afirmó que es un tema legislativo y subrayó que “hay acciones de la industria alimentaria que han hecho de motu proprio, como el código Pabi –cuyo objetivo es regular la publicidad dirigida a niños e impulsado por el Consejo de Autorregulación y Ética Publicitaria–, con un cumplimiento de 75 por ciento”.

Sin embargo, destacó que en México 42.5 millones de adultos mayores de 20 años padecen obesidad y sobrepeso, lo que representa una inversión directa para el sector salud de 42 mil millones de pesos, debido a la prevalencia de enfermedades crónico-degenerativas vinculadas con esta pandemia, a lo que se suman 25 mil millones de pesos adicionales en gastos para las familias, cifras que, aseguró, en la próxima década "podrían incrementarse a más del doble".

Tras entregar reconocimientos a nutriólogos de diversas dependencias públicas por su destacada trayectoria, afirmó que sería "recomendable" incrementar el número de horas de actividad física en las escuelas hasta "tres veces a la semana e incluso diario", pues enfatizó: "de qué nos va a servir tener niños muy aplicados si van a ser diabéticos a los ocho o 10 años y con problemas de salud que pueden limitar su desarrollo y oportunidades".

El texto original fué tomado de aquí.

Padres e hijos pensantes

Suplemento EDUCACION de la UACM, Núm. 2
Miércoles 27 de enero de 2010, p. 36
María Elena Hope


¿Sabías que las formas como te comunicas con tus hijos, son determinantes para su desarrollo, y también para la calidad de las relaciones familiares?

Recalca la importancia de evaluar lo que en realidad decimos a los chicos, de entablar diálogos expresamente orientados para resolver problemas sin que ninguna de las partes sea devaluada o descalificada

En el libro que se reseña, obra de reflexión rigurosa acerca de las necesidades que padres y madres deben atender para apoyar a sus hijos en sus procesos de hacerse responsables y construir autonomía, Thomas Gordon aborda los problemas de desarrollo como problemas de comunicación y, por tanto, de relación. Parte de la premisa de que a los padres se les culpa pero no se les educa; reconoce que el camino de la mater/paternidad está lleno de errores, y nos muestra cómo, en su mayoría, esos errores se deben a que nos hemos apropiado de formas transmitidas por la tradición, o porque reaccionamos en contra de ellas, pero en ambos casos sin reflexionar en lo que realmente deseamos o necesitamos, o en las consecuencias de lo que hacemos.


Foto: Mercedes Porter

Habla de dos tendencias generalizadas entre los padres: el autoritarismo que controla, disciplina e impone a los chicos sus razones, o el “permisivismo” que les deja libre juego sin casi ninguna orientación, y muestra cómo ambas perturban y desequilibran a los hijos y las relaciones familiares. Señala que cuando los progenitores no hacen una reflexión honesta acerca de sus valores, sus metas y los medios que emplean, propician malos entendidos y malos tratos que afectan a los chicos muy adversamente en sus posibilidades de construirse como seres reflexivos, capaces de autonomía y responsabilidad.


Entre sus mayores aportaciones en cuanto a utilidad para los padres están sus propuestas de reflexión –por ejemplo para aclarase si se está siendo congruente o para comprender de quién es el problema– y de formas alternativas de comunicación/relación que promueven el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento. Recalca la importancia de evaluar lo que en realidad decimos a los chicos, de entablar diálogos expresamente orientados a resolver problemas sin que ninguno sea devaluado o descalificado, y de aprender a explicitar sin agresión, lo que padres y madres verdaderamente sienten o necesitan frente a las necesidades y situaciones de los hijos. Aboga sobre todo por el uso de un lenguaje que no culpabilice, acuña conceptos y sugiere técnicas eficaces para los padres que buscan establecer en la familia formas de relacionarse que enriquezcan la convivencia y, sobre todo, que contribuyan a que sus hijos desarrollen sus capacidades de considerar a los demás y distintas perspectivas, es decir, su pensamiento crítico, su responsabilidad y autonomía.

Se trata de un libro bien escrito, con rigor y mucho humor, que hace pensar y sonreír, que motiva y alienta a intentar formas distintas, más amables, más inteligentes de relacionarnos, más propulsoras de formas de vida reflexivas, alegres y solidarias. Lo recomendamos ampliamente.

Thomas Gordon, P.E.T. Padres eficaz y técnicamente preparados, México, editorial Diana, 38ª impresión, 1996.

El texto original fué tomado de aquí.

Presionan panistas para frenar regulación de comida chatarra

La jornada
Miércoles 27 de enero de 2010, p. 36
Enrique Méndez

Exigen legisladores que la SSA realice un estudio sobre los efectos de frituras y refrescos.

Las ganancias de la industria alimentaria ascienden a 20 mil millones de pesos al año.

Subsecretario de Educación deberá explicar por qué no se ha prohibido venta en escuelas.

Ante la presión del PAN, la Comisión de Educación de la Comisión Permanente aprobó un punto de acuerdo –que será votado hoy– para solicitar al gobierno de Felipe Calderón que no publique los lineamientos de venta de comida chatarra en las escuelas hasta en tanto la Secretaría de Salud (Ssa) no realice un estudio integral sobre el efecto del consumo de frituras y refrescos en la salud de los niños.

Los legisladores reconocieron que las utilidades de las empresas que venden esos productos son de 20 mil millones de pesos al año y que el efecto en los menores "es atroz", porque se les somete a 12 mil anuncios por televisión para que los consuman.

También se sugirió a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados que cite a comparecer al subsecretario de Educación Básica, Fernando González, para que explique por qué los lineamientos no prohíben expresamente la venta de comida sin valor nutritivo.

Detenidas 60 iniciativas por presiones de empresas

Ante las presiones de empresas como Sabritas, Televisa, Bimbo y Marinela a los legisladores, por conducto de sus cabilderos, el Congreso no ha dictaminado 60 iniciativas que se han presentado para frenar la venta de comida chatarra y la publicidad insertada en los programas destinados al público infantil.

Desde 2008 y todo 2009 los diputados panistas han frenado la aprobación de reformas a la Ley General de Salud para acotar ese tipo de publicidad en la televisión y obligar a los fabricantes a incluir en las etiquetas de sus artículos la leyenda "el abuso en el consumo de este producto puede provocar obesidad".

En enero del año pasado, el ex presidente de la Comisión de Salud, Éctor Jaime Ramírez Barba (PAN), desechó información de que, por ejemplo, el Canal 5 de Televisa transmite cada hora 39 anuncios sobre alimentos y golosinas, de los cuales 17 "no son recomendables" para el consumo de los niños.

En acuerdo con empresas trasnacionales y nacionales de frituras, Ramírez Barba se negó a prohibir la publicidad dirigida a menores de edad. Un año antes lo había hecho la ex presidenta de la Comisión de Energía, Adriana Rodríguez Vizcarra –distribuidora de cosméticos Jafra en Guanajuato–, quien junto con los panistas en esa instancia legislativa "reventó" las sesiones de la comisión para no votar los dictámenes.

Inclusive, el argumento utilizado por Acción Nacional fue que las responsables de la obesidad no son las televisoras ni las compañías, sino "las madres, por los alimentos que proporcionan a sus hijos diariamente".

Ayer, la diputada Marcela Guerra (PRI) afirmó que el Congreso debe limitar la publicidad de comida chatarra, pero también influir en la redacción del reglamento de la Secretaría de Educación Pública para evitar su venta en escuelas.

"Se trata de un negocio que se presta a intereses, desde tendajos en planteles públicos y privados, donde hay innumerables quejas de que los controlan las sociedades de padres de familia y los directores, que no rinden cuentas de los ingresos. Y para los fabricantes representa todo un ingreso, así que habrán más presiones", aseguró.

El ex presidente de la Coparmex y senador panista Jorge Ocejo Moreno planteó que la solicitud al gobierno de Felipe Calderón debe ser que los lineamientos sobre el expendio de productos chatarra en los colegios incluya un estudio de la Ssa antes de entrar en vigor.

Su compañero de bancada Guillermo Tamborrel propuso que el punto de acuerdo incluya la definición de "bajo valor nutricional", porque el de comida chatarra tiene su origen "más en un esquema mediático, porque no existen productos buenos, sino buenos o malos hábitos alimentarios".

Aun así, lamentó el rezago de 60 iniciativas para regular la venta de ese tipo de productos. “Hay que tocar temas que serán muy controvertidos, como el de la publicidad, porque los niños reciben 12 mil impactos en la televisión de ‘¡come, consume, compra!’ Son muchas las bolsitas que se venden, pero al país le cuesta 42 mil millones de pesos la atención de los problemas vinvulados con la obesidad”, resaltó.

Por su parte, el diputado Juan Carlos Natale (PVEM) cuestionó que la Cámara mantenga congelada una minuta del Senado sobre la Ley de ayuda alimentaria, que obligaría a las empresas a abrir comedores para sus empleados como medida para mejorar la nutrición.

El texto original fué tomado de aquí.

¿Excelencia? No, gracias

Suplemento EDUCACION de la UACM, Núm. 2
3/09/2009
Manuel Pérez Rocha
Editorial



Desde hace tiempo es sabido que el lenguaje tiene una importancia determinante en el pensamiento y en infinidad de aspectos de la vida tanto individual como social. Ya a principios del siglo XVI Antonio de Nebrija advertía que “El lenguaje es compañero del imperio”. Sin embargo, poca conciencia tenemos de esto, prueba de ello es la facilidad con la que aceptamos, sin reflexión, incorporar en nuestro vocabulario palabras cuyo significado, origen y función ignoramos.

Un caso paradigmático contemporáneo de esta falta de cuidado en el lenguaje es el uso obsesivo de la palabra excelencia. En esta obsesión han sucumbido, particularmente, muchos actores del medio académico, traicionando así su responsabilidad de pensar.

La palabra excelencia adquirió especial fuerza a partir de los años ochenta del siglo pasado y en ello influyó, sin duda, la publicación del libro En busca de la excelencia, de los autores Tom Peters y Robert Waterman, uno de los más exitosos “bestsellers” de la historia. Véase en la Wikipedia el fraude que significó dicho libro proveniente del mundo empresarial; y este no es el único caso de coloniaje lingüístico del ámbito de los negocios sobre el mundo educativo y la academia, ya nos ocuparemos de otros.

Hace quince años, en un artículo titulado “En defensa de la imperfección”, Pablo Latapí advertía: ... hoy se predica una excelencia perversa: se transfiere a la educación, con asombrosa superficialidad, un concepto empresarial de “calidad”. Con toda razón, el doctor Latapí nos hace ver que los conceptos útiles para producir más tornillos por hora, y venderlos, no pueden convertirse en filosofía del desarrollo humano. Bajo este lema de la excelencia, explica, se han introducido en las universidades aspiraciones paranoicas de perfección; con el término se cuelan varias deformaciones humanas que, por serIo, son también perversiones educativas (…). Por ignorancia de la historia o por estrechez conceptual la actual doctrina de la excelencia ha entronizado un ideal de perfección que reduce las posibilidades humanas: con esa etiqueta suelen vender los traficantes de la excelencia, en un solo paquete, los secretos de discutibles habilidades lucrativas, la psicología barata de la autoestima y los trucos infantiles de una didáctica de la eficacia.

Al recibir el doctorado honoris causa por la Universidad Autónoma Metropolitana en febrero pasado y por el Cinvestav en julio de este año, Latapí reflexionaba:

En el ámbito educativo, hablar de excelencia sería legítimo si significara un proceso gradual de mejoramiento, pero es atroz si significa perfección. Educar siempre ha significado crecimiento, desarrollo de capacidades, maduración, y una buena educación debe dejar una disposición permanente a seguirse superando; pero ninguna filosofía educativa había tenido antes la ilusoria pretensión de proponerse hacer hombres perfectos.

Yo creo que la excelencia no es virtud; prefiero, con el poeta, pensar que “no importa llegar primero, sino llegar todos, y a tiempo”. El propósito de ser excelente conlleva la trampa de una secreta arrogancia. Mejores sí podemos y debemos ser; perfectos no. Lo que una pedagogía sana debe procurar es incitarnos a desarrollar nuestros talentos, preocupándonos por que sirvan a los demás. Querer ser perfecto desemboca en el narcisismo y el egoísmo. Si somos mejores que otros –y todos lo somos en algún aspecto– debemos hacernos perdonar nuestra superioridad, lo que lograremos si compartimos con los demás nuestra propia vulnerabilidad y ponemos nuestras capacidades a su servicio.

El doctor Pablo Latapí Sarre, fundador del Centro de Estudios Educativos, educador e incansable investigador en el campo de la educación, falleció el pasado 6 de agosto. Aquí lo recordamos, y aquí honraremos su memoria enriqueciendo nuestro trabajo con sus ideas sobresalientes.
Manuel Pérez Rocha

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Deport-es para aprender y compartir

Suplemento EDUCACION de la UACM, Núm. 2
3/09/2009
Dina Buchbinder Aurón


Deport-es para compartir es un programa de apoyo a la educación; lo desarrolla un grupo de jóvenes mexicanos comprometidos en contribuir al desarrollo físico, intelectual y cívico de los niños y las niñas de nuestro país, inspirándolos para comprender a sus comunidades a través del deporte y la actividad física, a medida que aprenden sobre asuntos globales que nos afectan a todos.

Los ocho objetivos del milenio son tema del programa
  1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
  2. Lograr la enseñanza primaria universal.
  3. Promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer.
  4. Reducir la mortandad de los niños menores de 5 años.
  5. Mejorar la salud materna.
  6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades.
  7. Garantizar la sustentabilidad del medio ambiente.
  8. Garantizar una asociación mundial para el desarrollo.
Enmarcado en los propósitos de la Asociación Mexicana para las Naciones Unidas, entre ellos la difusión de los ocho objetivos de desarrollo del milenio –formulados por la onu en el año 2000–, el trabajo de estos jóvenes es un proyecto innovador, creativo y divertido que promueve la conciencia sobre asuntos relevantes, al mismo tiempo que enfatiza la importancia de relacionarse con los demás a través de los deportes, estilos de vida sanos y la apreciación de la diversidad sociocultural para un futuro mejor.

Mediante formas de aprendizaje colaborativo, en las ocho sesiones del programa los niños y las niñas viajan con la imaginación a otros países, juegan, dialogan, se relacionan y comparten; analizan, reflexionan, sacan conclusiones acerca de sus acciones y consecuencias, al mismo tiempo que valoran el bienestar de la actividad física y se motivan para entrar en acción, comentando sus descubrimientos y aprendizajes en casa y aplicándolos en la comunidad.

Para concluir, arman un contenedor donde vierten “tesoros” que expresan su identidad y las cosas que más los marcaron a lo largo del programa, para intercambiarlo con otra comunidad y contribuir con ello a la toma de conciencia sobre la propia identidad, a reconocer a otros niños y a crear lazos fraternos a través del país.

Foto: Dina Buchbinder
Iniciado en 2007, a la fecha el programa ha llegado a más de 8,000 niñas y niños de albergues indígenas y escuelas públicas y privadas de Chihuahua, Quintana Roo, Jalisco, Estado de México, Distrito Federal, Oaxaca, Guerrero, Puebla y Veracruz, sobre todo en zonas rurales y, con el apoyo de diversas entidades civiles y de gobierno, ha logrado intercambios entre 101 comunidades de diferentes puntos de la república. Para este año se prevé abarcar otras 175 comunidades y aumentar a 9,000 el número de niños y niñas atendidos.

Con esto, Deport-es contribuye a favorecer el conocimiento y valoración del mosaico cultural del país, al tiempo que enriquece la experiencia, la formación y las posibilidades de desarrollo de nuestros niños.

Dina Buchbinder Aurón es licenciada en Relaciones Internacionales y coordinadora de Deport-es para compartir. dina@amnu.org.mx

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La importancia de la comunicación familiar en el desarrollo de los hijos

Crónicas, revista mensual del IPEFH
Janely Garcés Pérez
Fecha 2008-06-01

La familia es el génesis de todas las sociedades, culturas y civilizaciones, de ella surgen los individuos que forman un porcentaje importante de los miles y millones de habitantes del mundo; este pequeño núcleo social, el de la familia, tiene una papel fundamental dentro de la colectividad, ya que de él nace la posibilidad de la continuación y permanencia de la humanidad sobre la tierra. La familia guarda en su interior elementos pequeños que en conjunto y bien realizados darán la pauta para el buen desarrollo de un núcleo mucho más grande que es el de la inmensa sociedad. Estos elementos marcarán las diferencias y otorgarán identidad a las generaciones que de la familia resulten, me refiero a las ideas, concepciones, hábitos, modos de ser y actuar y sus valores en sentido general, actos ejecutados por los individuos conformadores de dicho núcleo social y que serán aplicados al momento de que se encuentre inmerso en una población de entes similares a él pero ajenos a su círculo más cercano, el de su familia. Para lograr la intromisión del individuo en la sociedad mayor de manera satisfactoria y armoniosa es necesario que desde edades tempranas se le prepara para poder convivir con los distintos grupos con los cuales debe intercambiar e interactuar en las distintas etapas de la vida.

La comunicación es indiscutiblemente el primer elemento que contribuye a que el individuo se sumerja dentro un grupo social y este elemento se dará primero en la familia. Debemos entender a la cominunicación, según Virginia Satir, como “… el factor determinante de las relaciones (del individuo) que establecerá con los demás y lo que suceda con cada uno de ellos en el mundo”.

La comunicación verbal es aprendida en este microsistema social que es la familia, ya que cada uno de nosotros llegamos al mundo con habilidades innatas y nuestro instinto nos capacita para comunicarnos a partir de sónidos o gesticulaciones, sin embargo, no contamos aún con la oralidad como ahora la conocemos. Poco a poco, através de la interacción social, desarrollamos la habilidad de articular palabras, única del hombre, esto no sólo sirve para establecer contacto con las personas, también constituye el medio de expresión de los pensamientos para transmitir sentimientos o cualquier tipo de información con el otro.

La familia es el escenario primario, donde el sujeto puede desplegar todas sus potencialidades de comunicación, que le permitirán en un futuro consolidar su personalidad fuera de su núcleo al ser capaz de desarrollar habilidades de interacción social aprendidas en su pequeño entorno, debido a que la familia es una organización conformada por va-rios elementos en estrecha relación, que deben de comunicarse continuamente en todos los sentidos para que se dé una apropiada dinámica familiar. Ya que lo que se busca es un medio en el cual los integrantes satisfagan el total de sus necesidades, considerándose primordial la estima y el afecto.

Cuando en la familia está presente una comunicación eficaz, seguramente se puede afirmar que existe compañerismo, complicidad, ambiente de unión y afecto en la casa; habrá, por lo tanto, respeto mutuo y valores más estables. Sin embargo, crear este clima de comunicación en la familia no es una tarea tan fácil; hay que ayudar a los hijos con prácticas, es decir, que los padres introduzcan mecanismos que faciliten la comunicación entre sus integrantes. La comunicación es también un factor importante en el proceso educativo que se da entre padres e hijos, por eso es tan importante preservarla, fomentarla, mantenerla y disfrutarla.

Si el sistema familiar posee la capacidad de permitir y contener la expresión de emociones tales como el miedo, la rabia, la tristeza, el amor, los celos; el individuo se verá más tranquilo y capacitado para su desempeño social, puesto que sus errores y fracasos ya fueron ensayados en un grupo social pequeño, el de la familia.

El lenguaje es el medio en el que se materializan las ideas y sentimientos del ser humano y por el cual se anuncian necesidades, pensamientos. Es importante la presencia de la comunicación en el seno familiar para la unión de los lazos entre sus integrantes y la resolución de diferencias.

Es indudable que todas las familias tengan dife-rencias, ya que, como en cualquier sociedad, reúne personalidades diferentes, con una forma en particular de interpretar la realidad y diferencias en le persepción de situaciones preestablecidas. La comunicación es el medio a través del cual exterio-rizarán tales problemáticas que afectan la dinámica familiar, un ejemplo de esto son los “supuestos”, fenómeno que se da cuando algún integrante de la familia cree saber, sin tener la certeza, lo que el otro necesita o piensa.

La ausencia de la comunicación verbal y la pre-sencia de los “supuestos” dentro de una familia ocasiona que los padres resten importancia a las cosas de sus jóvenes hijos, al pensar equívocamente que sus problemas son poca cosa en comparación a los nuestros. De ahí la importancia de la comunicación de los padres con sus hijos, ya que si ésta existe de una manera apropiada se pueden explorar los sentimientos de estos últimos y, como consecuencia, se brinda un clima de confianza. Debemos tener respeto por los sentimientos de los demás, no minimizar los problemas de los niños o los jóvenes sólo porque son pequeños, en su lugar habrá que ser empáticos con ellos, ponernos en el lugar del otro. Crear un clima emocional que facilite la comunicación, escuchar con atención e interés.

Lo adecuado será escuchar activa y reflexivamente cada una de las intervenciones de los hijos. Valorar hasta qué punto merecen prioridad frente a la tarea que se esté realizando; en cualquier caso, la respuesta ha de ser lo suficientemente correcta para no menospreciar su necesidad de comunicación. La asertividad es un factor crucial en la comunicación. Ser asertivo significa hacer valer nuestros derechos expresando lo que queremos, necesitamos, creemos, sentimos y pensamos de una manera clara, precisa, firme, respetuosa y sin agredir a la otra persona.

Entonces, esta actitud comunicativa que adoptamos requiere expresar con firmeza los valores, con claridad los pensamientos, con profundidad los sentimientos. Y, finalmente, algunos factores que promueven una comunicación efectiva son los siguientes: a) ser sincero con uno mismo, b) ser preciso y claro en lo que se quiere comunicar, c) evitar ser ambiguo porque eso da lugar a malas interpretaciones, d) ser afirmativo en nuestra expresión, e) tener bien claro lo que vamos a decir, cómo lo vamos a decir, cuándo, dónde, y f) saber escuchar.

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La importancia de saber escribir

Crónicas, revista mensual del IPEFH
Eridania González Treviño
Fecha 2008-07-01

Nuria Vilá Miguel, al igual que Margarita Gómez, propone una necesaria transformación educativa, en especial en la enseñanza de la escritura y la lectura. Afirma que la escritura no es únicamente un sistema de signos destinados a transcribir la lengua oral, también es un medio de comunicación independiente y diferente.

Aprender a leer y escribir es la base fundamental para que el individuo se desarrolle en otros ámbitos sociales y culturales. Vilá da un paso más y propone, ante la eficacia parcial del ejercicio de los niños con la redacción y lectura de textos libres, producción de cuentos, relatos referentes a acontecimientos, etcétera, un procedimiento que marca los pasos casi precisos para ser un escritor competente.

Antes que nada, Vilá presenta una clasificación textual más o menos completa que un escritor competente debe distinguir perfectamente de a-cuerdo a su forma y estructura. Dicha clasificación textual será explicada al estudiante para que sea capaz de distinguir unas formas de otras.

Vilá, para la enseñanza-aprendizaje de la escritura, desecha, por un lado, la imposición de un tiempo (minutos, horas) determinado para la realización de un reporte o un escrito común y corriente. Por otro lado, es enemiga de la corrección colectiva, ya que según ella, y lo dice de manera asertiva, dichas correcciones se hacen superficialmente sin llegar a aspectos de alcance textual.

Para evitar la escritura mecánica, carente de significado para los aprendices, propone dar énfasis al proceso de escritura en sus aspectos de revisión, reflexión metalingüística, socialización y comunicación. El uso de estos aspectos se logrará en el momento en el que el estudiante comprenda que para escribir debe intervenir su contexto mental interno y relacionarlo con el mundo que lo rodea, así como lo que ha aprendido de él.

Después de que el estudiante ha comprendido esto, el maestro debe proponer ciertos sistemas de escritura y su respectivo procedimiento. Se deberá empezar por enseñar al alumno a elegir un tema, el cual deberá conocer o por lo menos le deberá ser familiar; con posterioridad le enseñará a recopilar la información necesaria para redactar su tema. La recopilación se centra en un proceso de técnicas de investigación que implican ciertos elementos importantes como fichas bibliográficas, de trabajo, cuaderno, o cualquier superficie en la que se puede guardar la información obtenida.

Ese procedimiento que se señala a grandes rasgos, es sólo el principio para aprender a escribir, pero tiene una gran relación con la escritura de artículos, análisis o críticas literarias, documentos que también llevan un orden sintáctico y exigen la comunicación de algo verdaderamente significativo.

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Cómo enseñar a leer

Crónicas, revista mensual del IPEFH
Eridania González Treviño
Fecha 2008-08-01

La preocupación por la enseñanza de la lectura es de índole mundial, razón por la cual se realizan constantemente investigaciones y estudios que tienen la finalidad de trascender los métodos tradicionales del proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.

Margarita Gómez Palacio muestra su preocupación respecto a este proceso y propone, a partir de teorías renovadoras, cambios significativos en el sistema educativo de México. Parte de la premisa de que la lectura es considerada un acto mecánico, y atribuye este pensamiento erróneo precisamente a la enseñanza tradicional.

Distingue dos tipos de lectores: el buen lector y el buen descifrador. El primero, el buen lector, es aquel que da mayor importancia al significado de la lectura, y el segundo es aquel que está preocupado por no cometer errores al realizar el proceso lector.

Gómez Palacio afirma que el buen descifrador del código gráfico es una creación de la institución escolar. La falta que se comete al enseñar a leer a los niños es que el maestro enfoca su mirada en los errores que pueda cometer el aprendiz, ya sean ortográficos, sintácticos o de fluidez en la lectura, lo que se denomina desaciertos. Aspectos que Margarita considera de menor importancia en el proceso lector o, en su caso, afirma que tales desacier-tos deben ser utilizados con fines de aprendizaje, ya que llenan lagunas de significado en el proceso de lectura, siempre y cuando no se penalice ni interrumpa al niño cuando cometa algún desacierto.

Hace hincapié en que el elemento más importante en el proceso de la lectura es el semántico, el cual es utilizado por los niños esporádicamente a causa de las limitaciones impuestas por los maestros. Dice que el aspecto semántico es inherente a la niñez y ésta podría desarrollarlo si contara con la suficiente libertad para ejercitarlo.

Margarita propone que los maestros deben ofrecer a los niños lecturas que sean entretenidas, útiles, interesantes y con significado, y de esta manera el niño aprenderá que la lectura puede satisfacer múltiples necesidades, entre ellas la referente a la información.

En relación con la escritura, Gómez Palacio enumera errores similares a los del proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura. Afirma que el niño aprende a escribir sin comprender el significado de lo que escribe, además de la creencia errónea de que la lengua escrita es la transcripción de la lengua oral a un código gráfico.

La lengua escrita tiene sus propias normas y está conformada de elementos diferentes al de la lengua oral, para dominar la escritura “se necesita el desarrollo de coordinaciones que suponen un progreso del sistema operatorio del sujeto y este progreso no se logra con la sola transmisión de conocimientos.” (Tlaseca; 1989:89)
La escritura es un medio de comunicación que al niño debe servirle para expresar lo que piensa de cualquier situación y lo quiere decir, de manera que cuando ese pensamiento lo exprese de forma escrita deberá preocuparse por que su enunciado sea comprensible, y, del mismo modo que pasa con la lectura, no deberá preocuparse inicialmente por los errores orográficos, sino por los sintácticos y semánticos. La ortografía se corregirá con el ejercicio de la escritura, y la coherencia textual será mayor conforme el niño evolucione en la lectura.

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El adolescente en el ámbito educativo

Crónicas, revista mensual del IPEFH
Cinthia Solares Salazar
Fecha 2009-04-01


La adolescencia es una etapa llena de angustias y satisfacciones, dilemas, cambios físicos, psicológicos, familiares y sociales, su solo nombre implica sufrimiento, sin embargo, las experiencias que se viven hacen la vida parecer un caleidoscopio (Chagoya,1980).

La esfera mental del adolescente está envuelta de ambivalencia, angustia y satisfacción, quizá la mayor satisfacción intrapsíquica del adolescente sea su nueva forma de pensar abstracta, es decir, puede razonar deductiva e inductivamente, lo cual le proporciona nuevas técnicas adaptativas y defensivas, puede enfrentar los problemas por medio de ejercicios mentales, sin embargo, el principal obstáculo que se le opone es la angustia.

En el adolescente persisten fuertes necesidades de dependencia, pero al mismo tiempo se da cuenta de que sus padres, a quien mucho tiempo percibió como figuras omnipotentes y perfectas, son individuos con defectos, lo cual lo lleva a percibirse dentro de un fracaso existencial, y a comenzar a percibir la vida diaria con sentido de la realidad. Ante estos factores angustiantes, el adolescente puede reaccionar con idealismo y optimismo, ignorando todos los obstáculos, o con pesimismo aplastante que le produce depresión, o con ambas actitudes.

Estas actitudes contradictorias de buscar la independencia y al mismo tiempo la protección, lo llenan de ira, rabia y resentimiento. En la adolescencia hay una homeostasis psicosomática, pues se regulan las pautas de autoestimación y se estabiliza la identidad del yo, asimismo se rompe con los lazos infantiles (figuras materna y paterna), pero también hay una regresión donde reaparecen las necesidades infantiles de dependencia y deseo de fusión con los padres, es por eso que el adolescente busca una identidad a través del lenguaje y la acción, y expresa sus dudas respecto a dicha identidad en forma de actos o preocupación muy concreta; asume papeles como un actor, y experimenta con estilos de ser, hace un esfuerzo activo para ligarse con la realidad. En el grupo encuentra lo que ha perdido al abandonar a los padres idealizados: estimulación, sensación de pertenecer, lealtad, devoción, simpatía y resonancia, además el grupo permite al joven ensayar diversos papeles sin exigirle que se comprometa de manera permanente, alivia sentimientos de culpa individual que el joven experimenta al emanciparse de las prohibiciones, las lealtades y las dependencias infantiles.

Chagoya (1980) afirma que la ambivalencia que cubre todas las áreas de la vida del adolescente hace que éste fluctúe entre amor y odio extremos, actividad y pasividad, fascinación y desinterés, el negativismo, “posicionismo” y la indiferencia son sentimientos que invaden su personalidad.

Respecto al aspecto intelectual o cognoscitivo de la etapa de la adolescencia, Piaget establece que la ésta es la edad en la que el individuo se integra dentro de la sociedad de los adultos, ya no se siente por debajo del nivel de sus mayores, incluso muy frecuentemente se siente por encima de ellos debido al resurgimiento del narcisismo o egocentrismo. Esta integración a la edad adulta, involucra cambios intelectuales muy profundos. Según el autor, los adolescentes logran el más alto nivel de desarrollo cognitivo cuando alcanzan la capacidad de producir pensamiento abstracto y más científico, el cual a su vez tiene implicaciones emocionales, pues el adolescente desarrolla intereses por aspectos sociales y la identidad (Papalia, 2003).

La escuela es una experiencia importante que organiza la vida de la mayoría de los adolescentes, puesto que les ofrece oportunidades para obtener información, dominar nuevas habilidades y perfeccionar las viejas, participar en actividades deportivas y artísticas, explorar la orientación profesional y establecer nuevas amistades; de la misma manera, amplían los horizontes sociales e intelec-tuales, sin embargo, algunos adolescentes no ven la escuela como una oportunidad sino como una barrera en el camino hacia la edad adulta (Papalia, 2003). De este modo surge la importancia de la motivación del adolescente durante la etapa de la educación secundaria y media superior, pues al tomar en cuenta las situaciones que envuelven el proceso de desarrollo del mismo, parecería un poco difícil, mas no imposible, generar en ellos un interés por el desenvolvimiento escolar y el aprendizaje que pueda lograrse en diversos aspectos de su esfera personal durante esta etapa de su vida.

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La lectura como provocación

Crónicas, revista mensual del IPEFH
Cristina Baca Zapata
Fecha 2009-09-01

La enseñanza de la lectura y la escritura, dentro y fuera de la escuela, es de vital importancia para la formación del alumno. Desafortunadamente no se le dedica el tiempo y la importancia suficiente para que el estudiante la asimile gradualmente. Esta falta de atención también se presenta en el ambiente familiar, cultural y social. Por consiguiente, la lectura, sus implicaciones y su promoción, necesitan de una constante y consciente reflexión en todos los espacios mencionados, principalmente en las instituciones escolares, donde su papel tiene que ser repensado.

Es triste y frustrante saber que a pesar de las reformas instituidas a la educación se siguen fomentando los métodos de enseñanza tradicional, en los cuales la labor del profesor y la del alumno se limita a emitir y recibir información, respectivamente. El reto actual es superar los métodos tradicionales de enseñanza. Es necesario que los directivos y maestros tengan una visión integradora de las diferentes disciplinas educativas para lograr un trabajo cooperativo orientado hacia la construcción de una educación sólida, así como actualizar y crear estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje de los contenidos del libro de texto.

Por otra parte, los profesores o mediadores, interesados en lograr que las nuevas generaciones incorporen a su vida cotidiana el hábito de la lectura, están conscientes de que es un proceso muy difícil, se requiere derribar varios obstáculos, el más importante: la resistencia e indiferencia del alumno para consolidar el hábito lector. Por tanto, su labor principal consistirá en mostrar al escolar que la lectura es deleite, libertad, no una pérdida de tiempo. Hay que despertar a como de lugar el interés del presunto lector, quizá este interés le conduzca a convertir la lectura en su amiga más íntima.

La enseñanza de la lectura tiene que ser algo más que un adiestramiento. El acto de leer implica una comprensión, mas no una decodificación, de los signos impresos en una hoja. Por ende, la labor del profesor es atender, mejorar, fomentar y ayudar a elevar el nivel de comprensión de la lectura. El compromiso más grande que tiene un mediador de literatura es encaminar al alumno por los senderos de ésta, hay que hacerlo partícipe de ese mundo mágico cargado de sorpresas infinitas, desconocidas, de todas aquellas cosas placenteras y fortuitas para el alma, de esa riqueza invaluable que proporciona la literatura al ser humano.

Es cierto que el hábito de la lectura se consolida dentro de un tiempo y espacio determinados, en la mayoría de los casos es la familia y la escuela. Si bien el gusto por ella se da de manera espontánea, el niño requiere de la intervención de un adulto que le diga que puede hacerlo y cómo hacerlo, quien, además, debería ser el encargado de construir una red de contactos hacia la misma. Las primeras personas más cercanas son los padres, de ellos depende, en gran medida, que sus hijos se interesen por la lectura. Esto puede lograrse sólo si los padres se comprometen con la enseñanza de la misma, porque si no tienen el más mínimo interés por esta actividad, difícilmente podrán guiar al niño en el proceso de formación lectora.

La escuela es la otra entidad inmediata al niño, aquí complementa su formación, va construyendo y consolidando sus saberes. En este ambiente, tanto el profesor como la institución deben asumir un compromiso con la lectura, su práctica no será obligatoria y mecánica, acorde con las exigencias de los planes y programas de estudio. Por el contrario, se trata de que la institución se convierta en un mediador y promotor de la misma, no sólo en el área de literatura o español, sino en otras materias, pues a través de ella el alumno puede aproximarse a otro tipo de información. Particularmente, el profesor de literatura tiene que hacerse responsable con su materia y con su grupo, debe transmitir con entusiasmo y pasión el amor a los libros. Asimismo, intentará que la clase no sea aburrida, debe tener, en lo posible, activos a sus alumnos, es decir, invertirá los modelos de enseñanza tradicional; como bien lo dice José Romera Castillo el docente será: “Un orientador, un sembrador de semillas, no un señor feudal. [Por tanto] desterrará el dogmatismo”, (Romera, 1992: 147).

Por otra parte, el maestro hará todo lo posible para que sus alumnos tengan un encuentro placentero día a día con la lectura. Buscará los momentos y espacios adecuados para la práctica de este acto, sin olvidar que no tiene que ceñirse a métodos rigurosos y limitados que puedan coartar la imaginación y deleite del alumno hacia la lectura. Además, tomará en cuenta los gustos y las inquietudes de sus alumnos para hacer una buena selección de los materiales, ya que en muchas ocasiones de eso depende la empatía o antipatía hacia la lectura.

El profesor debe hacer ver al alumno que la lectura es una forma de conocimiento. La literatura nos ofrece una gama inimaginable de emociones, aventuras, diversión, libertad... En este sentido se pretende que la lectura comience como una provocación para que el niño se acerque a los libros, así paulatinamente vaya haciendo de ella un hábito libre y no obligatorio, y, a la postre, pase a la etapa de la afición, aunque esta última, en la mayoría de los casos, no logra consolidarse: “Las aficiones forman parte de lo electivo y su ejercicio está más vinculado a las circunstancias personales que lo están los hábitos. El hábito se ejercita con rutinaria frecuencia y se interrumpe excepcionalmente” (Arizaleta, 2003: 15).

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Revela INEA causas del rezago educativo

La jornada
Jueves 21 de enero de 2010, p. 33
Gabriel León Zaragoza

El rezago educativo del país en mayores de 15 años de edad es de 33 millones de mexicanos y sus causas obedecen a una "herencia histórica" por insuficiencia de recursos económicos y la "resistencia cultural" que aún existe en el Estado mexicano, afirmó el director del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), Juan de Dios Castro Muñoz.

Estimó que al “ritmo que vamos (con el nivel de inversión actual) hasta dentro de 30 años se podría abatir el rezago, el cual se refiere a la población analfabeta o que no cursó primaria ni secundaria.

En conferencia de prensa, explicó que entre los factores que impiden abatir el problema está el que los recursos económicos "no son suficientes" y la resistencia cultural que hay entre las estructuras socioeconómicas del país, “por privilegiar otras actividades de carácter asistencialista. “A veces se le da más importancia, sobre todo en municipios, a la dádiva, al cemento y no a la educación.

"No hay una sola causa, esto es multicausal. Es una herencia histórica, sin embargo debo señalar que el rezago se ha venido abatiendo de manera sostenida. Obviamente vamos lentos, pero vamos."

Expuso que el Distrito Federal y los estados del norte del país están "libres de analfabetismo", y que actualmente pocos gobiernos estatales aportan recursos propios a la enseñanza para adultos, como Oaxaca (que ocupa el segundo lugar nacional en rezago, antecedido por Chiapas y secundado por Michoacán y Guanajuato).

Explicó que este año en el INEA se invertirán 3 mil 700 millones de pesos para enfrentar el retraso educativo, pero se requieren 2 mil millones de pesos más para acelerar el proceso que saque a las personas del rezago.

Informó que en 2009 se logró que 2.4 millones de adultos se inscribieran en algún programa de alfabetización o para concluir la primaria o secundaria; de esa cifra sólo terminaron unos 645 mil adultos, con lo que el rezago educativo en personas de más de 15 años de edad se situó en 44 por ciento (6 millones de analfabetas, de los que 1.4 son indígenas).

Castro Muñoz sostuvo que el objetivo del instituto para este año es atender a 2.6 millones de personas. Estimó que al término del sexenio el analfabetismo pasaría de 8.4 por ciento a 7.2, con lo que se avanzaría en el cumplimiento de las Metas del Milenio establecidas para 2015 por la Organización de las Naciones Unidas.

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Pedagogía de las decisiones

Suplemento EDUCACION de la UACM, Núm. 2
3/09/2009
Jorge Martínez Sánchez


Los humanos nos construimos a través de las decisiones que tomamos. Del cúmulo de limitaciones físicas, culturales, sociales y psicológicas, escogemos cómo proceder ante una situación que nos demanda actuar.

Toda institución educativa, lo pretenda o no, influye en la formación de los alumnos en este terreno. Desde el ambiente general hasta los programas específicos y su instrumentación, la escuela impulsa el crecimiento, ya sea hacia una personalidad robusta que tiende a tomar decisiones de manera
Se necesita animar a los niños a reconocer que toman decisiones independientes, a considerar cómo decidir mejor de manera individual y en grupo, entender que las decisiones comprometen a su persona y que en ellas siempre participan los sentimientos y los valores.
responsable ante un horizonte de trascendencia personal y social o, en el otro extremo, hacia una que busca sobrevivir en una realidad que se le impone y exige, sin permitir su modificación y sin pedir opinión. Entre estos dos polos se desenvuelven las interacciones educativas de cualquier organización. Y cualquiera de ellas que admita esta realidad estará de acuerdo en que debe fomentar el primer desarrollo y evitar, en lo posible, el camino hacia el segundo.

El proceso de decisión no es meramente intelectual; los sentimientos están presentes desde el encuentro con una situación, matizando la selección de los datos y su percepción, la comprensión y la evaluación de acciones posibles. Los gustos y las aversiones, las expectativas y los temores, son diferentes en cada persona, pero siempre influyen en el proceso.

Uno de estos sentimientos, el deseo de hacer el bien, marca la orientación moral de una decisión. Mientras más nos dejemos llevar por este deseo al atender los datos, al actuar inteligentemente para entender la situación, comprender las acciones posibles y sus probables efectos, y al evaluar cada una de la manera más cuidadosa y reflexiva, estaremos conduciendo mejor el proceso. Al contrario, en la medida en que dejemos que el deseo de satisfacción inmediata sesgue el proceso, procederemos de manera irresponsable.

Desde luego, lo que se considera “el bien” varía entre culturas, personas y circunstancias, pero el deseo es el mismo y descartarlo funciona de la misma manera.

Un modelo de educación moral, congruente con las consideraciones anteriores, propone llevar a los educandos a analizar las maneras en las que toman sus decisiones, y motivarlos a buscar una responsabilidad cada vez mayor en ámbitos concretos de su vida.

En el programa federal de Educación Cívica y Ética que la sep emitió el año pasado, se define esta formación como aquella que “… promueve la capacidad de los alumnos para formular juicios éticos sobre acciones y situaciones en las que requieren tomar decisiones, deliberar y elegir entre opciones que, en ocasiones, pueden ser opuestas” (Introducción). Se establecen ocho competencias que “involucran una perspectiva moral y cívica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos”. Tres de ellas resultan cruciales en el tema de las decisiones: la autorregulación y el ejercicio responsable de la libertad; la participación social y política; la comprensión y el aprecio por la democracia. El programa realmente se ocupa del asunto. En él la palabra “decisión” relacionada con los estudiantes aparece cien veces, y más de sesenta objetivos, reflexiones, actividades del curso y transversales a las demás asignaturas, incluyen la referencia a las decisiones que los estudiantes toman o tomarán en el futuro.

La dinámica pedagógica parte de animar a los niños a reconocer que toman decisiones independientes; los lleva a considerar cómo decidir mejor de manera individual y en grupo, pone un rápido énfasis en las decisiones que comprometen a su persona y, finalmente, en el sexto grado pretende prepararlos para que se involucren en los procesos de decisión democrática. Por ejemplo, entre las metas se incluyen:

Grados 1 – 2. Distingo situaciones donde tomo algunas decisiones de manera independiente, de otras donde sigo indicaciones; valoro la importancia de dar y recibir atenciones y considero a los otros en decisiones que pueden afectarlos; participo con propuestas y compromisos en la toma de decisiones y anticipo repercusiones para mí y para otros.

Grados 3 – 4. Un aprendizaje esperado es saber utilizar procedimientos para la toma de decisiones colectivas en los grupos de los que formo parte.

Grados 5 – 6. Reconozco que las decisiones son expresión del ejercicio de mi libertad, analizo los criterios que empleo al tomar decisiones que afectan a los demás, aprendo a decidir sobre mi persona, utilizo procedimientos como el diálogo, la votación, el consenso y el disenso en la toma de decisiones colectivas y valoro su sentido democrático (esto incluye reconocer la manera en la que se toman decisiones en el ámbito gubernamental y cómo podrán participar en el proceso).

Lo que se extraña en esta magnífica propuesta es una mayor atención al papel de los sentimientos en la toma de decisiones y, en especial, a la reflexión y el diálogo en los niveles adecuados, sin imposición pero motivante, sobre ese deseo primario de hacer el bien, de avanzar incansablemente en ser mejores personas. No es que los sentimientos estén del todo ausentes, puesto que convivir y participar permite fortalecer la autoestima, el sentimiento de estar bien con uno mismo, el gozo en la colaboración hacia metas comunes, y otros aspectos de la configuración afectiva de los estudiantes. Pero no se explicita de manera suficiente, por lo que las posibilidades de su atención y desarrollo quedan en manos de los profesores.

El programa se empezó a aplicar recientemente y enfrenta las dificultades usuales: no tiene horario propio, utiliza parte del tiempo que pudiera destinarse a otras asignaturas dentro de un programa repleto de contenidos; los profesores no siempre están preparados para facilitar el desarrollo hacia las competencias establecidas y muchos no parecen dispuestos o capaces de llevar a buen éxito las complicaciones emocionales que pudieran surgir en algunas de las actividades que se proponen.

Se tiene noticia de investigaciones educativas en proceso acerca de los mecanismos didácticos para aplicar el programa. Será interesante evaluar su impacto cuando algunos niños lo hayan vivido durante seis años.

Jorge Martínez Sánchez es matemático y filósofo con posgrados en educación por la Universidad de Harvard y la Universidad Iberoamericana.

El texto original fué tomado de aquí.

En pobreza educativa 2 millones de mexicanos

Nurit Martínez
El Universal
Miércoles 20 de enero de 2010
nurit.martinez@eluniversal.com.mx


El país ocupa el quinto lugar en AL en índice de niños sin escolarizar.

En México, 2 millones 153 mil niños y jóvenes viven en condiciones de “penuria” o “indigencia educativa”, concluye un informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Según el “Seguimiento de Educación para Todos en el Mundo 2010”, 109 mil mexicanos viven en condición de “indigencia educativa”, es decir, nunca han asistido a la escuela pese a tener la edad para hacerlo. Y poco más de 2 millones de niños y jóvenes se ubican en lo que la organización califica como “penuria educativa”, esto significa que tienen menos de cuatro años de escolaridad.

El reporte revela que en los últimos ocho años el número de mexicanos que vive en la “indigencia educativa” aumentó de 55 mil a 109 mil, es decir, casi se duplicó. A pesar de ello, refiere que México está dentro del grupo de países que han avanzado en la universalización de la primaria.

Las cifras del informe refieren que las condiciones de los 109 mil niños sin escolarizar, es decir, los “indigentes de la educación”, hacen que México ocupe el quinto lugar entre los 19 países de América Latina, superado por República Dominicana (195 mil niños) y Venezuela (195 mil), pero sí peor que Bolivia (70 mil), Guatemala (69 mil) y Honduras (66 mil).

Consultados al respecto, en la Secretaría de Educación Pública (SEP), el director de Comunicación Social, Jaime Alcudia, dijo que en este momento “sería imposible dar una opinión”, y que será en los próximos días, “una vez que llegue el documento y se analice”, cuando se fije una posición.

Integran indicador

El documento también aporta datos para integrar por primera vez un indicador: la “Penuria de Educación y la Marginación en la Educación” (PEME). Por una parte, plantea que los jóvenes de entre 17 y 22 años que cursaron menos de cuatro años de estudios forman la “penuria de educación”, mientras que los jóvenes que tienen menos de dos años de escolaridad forman la “penuria extrema de educación”.

En el caso de México, la UNESCO especifica que 11% (1 millón 324 mil 393) de los mexicanos de entre 17 a 22 años de edad tienen menos de cuatro grados de escolaridad y conforman la “penuria educativa” del país, lo que implica que no adquirieron las competencias básicas necesarias en lectura, escritura y cálculo.

Destaca que en el caso del Distrito Federal, el promedio de años de estudio era superior a 10 grados y sólo 3% de los que viven en el DF en ese rango de edad había estudiado menos de cuatro años.

En cambio, en el estado de Chiapas el promedio de años de escolaridad de los hombres y las mujeres se cifraba en 6.6 y 5.7 años respectivamente, y más de 25% de los jóvenes había recibido menos de cuatro años de educación.

Indígenas, en penuria extrema

La organización especifica que “las poblaciones indígenas y las minorías étnicas” forman parte de esa “penuria extrema de educación”. En nuestro país la población indígena que sólo habla su lengua original (720 mil) vive en esas condiciones debido a que su escolaridad sólo 1.5 años.

La UNESCO advierte que la “malnutrición y la mala salud” también son una “emergencia silenciosa” para la educación. Destaca que de los 759 millones de analfabetas que hay en el mundo, 36 millones están en Latinoamérica, y México aporta 5.3 millones de personas mayores de 15 años que no saben leer ni escribir.

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¿A quién benefician los cambios en la Secretaría de Educación?

El universal
Bajo Reserva
15 de enero de 2010

¿A quién benefician los cambios en la Secretaría de Educación? A ocho meses de haber asumido el cargo, el secretario, Alonso Lujambio Irazábal, argumenta que es momento de enriquecer la deliberación en su equipo de trabajo respecto de las reformas que están en curso y decidió despedir a dos altos funcionarios.

Claro está que cualquier secretario de Estado quiere trabajar con personas de su confianza, eso nadie podría cuestionarlo. Sin embargo, resulta que los dos despedidos tienen algo en común: no son bien vistos por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Vamos por partes.

Nos comentan que en menos de tres años hubo tres peticiones del poderoso sindicato de maestros, que comanda Elba Esther Gordillo Morales, para que Jorge Santibáñez, que hasta ayer ocupaba la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, fuera despedido de su cargo, una de ellas durante las negociaciones de la Alianza por la Calidad de la Educación y la definición de los exámenes de plazas para maestros.

Josefina Vázquez Mota nunca entregó la cabeza de Santibáñez al sindicato mientras fue secretaria. Ahora es uno de los despedidos. En el caso del subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely Pardo, el otro destituido, era pública su mala relación con el sindicato. El trato ríspido se dio desde el inicio de la administración con el establecimiento de exámenes para directores del bachillerato y desde entonces quedó fuera de toda comisión negociadora con el SNTE.

Nos aseguran que en al menos una ocasión también se solicitó su cabeza. Puede ser que el secretario Alonso Lujambio, quien ha solicitado al PAN su inclusión como miembro activo del partido, no logre obtener la candidatura presidencial del blanquiazul para el 2012, pero si sigue como va seguro amarrará la del PANAL.

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Escuelas del siglo XXI y el currículo por competencias

El economista
11 Marzo, 2009 - 18:28
Eduardo Andere

Las reformas curriculares alrededor del mundo son como menús de restaurantes, cambian según la moda.

En las famosas escuelas del siglo XXI uno escucha términos y expresiones que tienen que ver con el aprendizaje, las competencias, los perfiles, el conocimiento, la profesionalización de los maestros, las TIC, las evaluaciones, la rendición de cuentas, las pruebas estandarizadas y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Nada es realmente nuevo bajo el sol. Después de 40 años o más aterrizan en México las ideas encapsuladas en dichas expresiones pero que en realidad descansan sobre los hombros de pensadores de la educación como Tyler, Skinner, Bloom, Carroll, Glaser, Scriven, Hasén y muchos otros. El enfoque primero fue la enseñanza, de allí pasamos al aprendizaje, de allí al aprender para ser; al aprender para ser bueno; al aprender para ser eficiente; al aprender para ser creativo con todas las convivencias y compasiones que uno quiera.

Las reformas curriculares alrededor del mundo son como menús de restaurantes, cambian según la moda. Y hoy la moda, un poco desfasada por cierto, es el currículo por competencias donde el énfasis se pone no tanto en lo que se sabe sino en lo que se sabe hacer con lo que se sabe.

Debemos masticar con cuidado el nuevo enfoque para no atragantarnos. Cambiar el currículo, una vez más, no nos entregará los tan esperados impulsos de aprendizaje. El currículo es sólo una expresión escrita de la interacción humana que ocurre en las escuelas, o en las comunidades profesionales de aprendizaje como nos referimos hoy a las palestras de hace 2000 años devenidas en escuelas.

Las autoridades educativas fascinadas con una moda internacional, ahora cuestionada, tratan de virar la inercia de una enorme embarcación llamada sistema educativo mexicano. El currículo por competencias puede enviar mensajes equivocados a los maestros y educandos. Los nuevos currículos mexicanos exigirán a los maestros y educandos construir sus conocimientos y enfrentar un nuevo desafío en la arena escolar. Un currículo por competencias se concentra en habilidades no cognitivas (emociones y actitudes), meta-cognitivas (evaluación reflexiva) y ejecutivas (capacidades de decisión e independencia) para las que se requiere un entrenamiento psicopedagógico y neurocientífico que no ha sido el tenor de la formación magisterial.

Las escuelas más modernas del mundo batallan en esta fuerte oleada que nos llega con un retraso de varias décadas. Acudimos a la tienda de modas de la educación con la arrogancia de un inocente turista. Atraídos por una costumbre en boga imponemos desde el centro currículos cuestionados para “saber hacer con lo que uno sabe”. La distinción entre un currículo por contenidos y secuencial y otro por competencias no es trivial. Mientras este último no confunda la competencia con “subterfugios” de enseñanza, nada hay en la competencia que dañe en sí al conocimiento.

Pero si la fina barrera que divide un camino del otro se llena de estrategias, destrezas y efugios que suplantan al conocimiento profundo de las cosas, entonces podríamos entrar en un camino hacia el oscurantismo escolar. No hay hacer sin saber; ni saber sin esforzar.

eduardoandere.org

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No panistas, fuera de la SEP

La Jornada
Miércoles 13 de enero de 2010, p. 35
Karina Avilés

Salen Jorge Santibáñez y Miguel Székely; Tuirán, en veremos

Los sustituirán Francisco Ciscomani y Miguel Ángel Martínez Espinosa

A nueve meses de su arribo a la Secretaría de Educación Pública (SEP), su titular, Alonso Lujambio, inició una purga de los principales funcionarios de esa dependencia que fueron invitados por Josefina Vázquez Mota, pero que no tienen una militancia en el Partido Acción Nacional, a diferencia de Miguel Ángel Martínez Espinosa, quien será parte del nuevo equipo y es integrante del grupo del presidente de la Cámara de Diputados, Francisco Ramírez Acuña.

De acuerdo con fuentes del sector, Alonso Lujambio le pidió la renuncia a Jorge Santibáñez, responsable de la Unidad de Planeación, quien sería sustituido en el cargo por Francisco Ciscomani, titular de la Unidad de Coordinación Ejecutiva de la dependencia; así como a Miguel Székely Pardo, quien en las próximas horas dejará la titularidad de la Subsecretaría de Educación Media Superior y será remplazado por Martínez Espinosa.

Según las fuentes, la salida del subsecretario de Educación Superior, Rodolfo Tuirán, no puede descartarse, aunque aún no le habrían pedido su renuncia. Los ex colaboradores de Josefina Vázquez Mota no tienen militancia partidista, en los tres casos proceden del mundo de la academia.

Antes de llegar a la SEP, Santibáñez fue presidente de El Colegio de la Frontera Norte, mientras que Miguel Székely ha sido catedrático de la Universidad de Oxford, el ITAM y El Colegio de México. También fue asesor en política social para el Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. En la Secretaría de Desarrollo Social, en tiempos en que su titular era Josefina Vázquez Mota, Székely Pardo fue subsecretario de Prospectiva, Planeación y Evaluación, al tiempo que Rodolfo Tuirán se desempeñó como subsecretario de Desarrollo Urbano y Ordenación del Territorio.

Székely Pardo será sustituido por Miguel Ángel Martínez Espinosa, ex secretario de Educación en Jalisco e integrante del grupo de Francisco Ramírez Acuña, actual presidente de la Cámara de Diputados y ex gobernador de aquella entidad, a quien se identifica por su "mano dura". Ayer mismo, en la capital tapatía, tomó protesta como nuevo titular de Educación José Antonio Gloria Morales, en sustitución de Martínez Espinosa.

En tanto, Francisco Ciscomani es parte del equipo que llegó con Lujambio. Ha estado muy cerca de las negociaciones con el sindicato magisterial, encabezado por Elba Esther Gordillo, y también ha tenido protagonismo en el proceso para organizar el concurso de plazas docentes.

En la última entrevista concedida a este diario, Székely Pardo realizó un balance en el que señaló que uno de los principales logros de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) –que él encabezó– fue "haber creado las bases para un cambio estructural en la calidad de la educación por medio de los mecanismos de evaluación".

Otros avances fueron aumentar la cobertura de 58 a 63 por ciento, reducir la deserción de 17 a 13 por ciento, y el hecho de que dos de cada tres de los directores de los bachilleratos federales de este nivel fueran nombrados por concursos de oposición.

El texto original fue tomado de aquí.